Les dispositifs ou services éducatifs dans le champ du handicap (présentation de Sabine Baudont)

La scolarisation en classe ordinaire avec AESH (accompagnant d’élèves en situation de handicap)

Collectifs ou individuels selon les besoins, les AESH « assurent des missions d’aide aux élèves en situation de handicap. Sous la responsabilité pédagogique des enseignants, ils ont vocation à favoriser l’autonomie de l’élève, sans se substituer à lui dans la mesure du possible » (source : site Éducation nationale).

Le nombre de notifications d’AESH est en hausse constante d’une année sur l’autre.

Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS, dispositifs Éducation nationale) Source : site internet Éduscol

Les élèves scolarisés au titre des ULIS présentent des troubles des fonctions cognitives ou mentales, des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, des troubles envahissants du développe-ment (dont l’autisme), des troubles des fonctions motrices, des troubles de la fonction auditive, des troubles de la fonction visuelle ou des troubles multiples associés (plurihandicap ou maladies invali-dantes).

Ce sont les commissions des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) qui déci-dent de l’orientation d’un élève vers une ULIS. Cette unité lui offre la possibilité de poursuivre, en inclusion, des apprentissages adaptés à ses potentialités et besoins et d’acquérir des compétences sociales et scolaires, même lorsque ses acquis sont très réduits.

Les ULIS sont des dispositifs permettant la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisa-tion (PPS).

Les élèves orientés en ULIS sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mises en œuvre par les équipes éducatives, nécessitent un ensei-gnement adapté dans le cadre de regroupements et dont le handicap ne permet pas d’envisager une scolarisation individuelle continue dans une classe ordinaire.

Chaque élève scolarisé au titre des ULIS bénéficie, selon ses possibilités, de temps de scolarisation dans une classe de l’établissement scolaire où il peut effectuer des apprentissages scolaires à un rythme proche de celui des autres élèves.

Les unités d’enseignement externalisées « généralistes » (UEE)

L’unité d’enseignement externalisée repose sur la coopération à la fois du ministère des Affaires so-ciales et de la Santé et de celui de l’Éducation nationale. Cela se traduit, au niveau des régions, par un co-pilotage des agences régionales de santé (ARS) et des rectorats, et au niveau départemental, par un pilotage des directions départementales de l’ARS et des inspections académiques (déclinaison départementale de l’Éducation nationale). Le décret et arrêté du 2 avril 2009 : modalités de création des unités d’enseignement, précise 7 points clés qui définissent l’unité d’enseignement externalisée :

− un projet pédagogique dont le seul objectif est la réalisation des projets personnalisés de scolarisa-tion ;

− une référence constante à l’école ordinaire (notamment des programmes scolaires) ;

− un principe général de coopération ;

− la nécessité d’une convention constitutive (EN/ESMS) ;

− une équipe d’enseignants composée en fonction du projet pédagogique et des besoins des élèves ;

− une implantation qui n’est pas obligatoirement au sein de l’ESMS (la première modalité proposée étant un établissement scolaire).

L’instruction du 10 juin 2016 relative au cahier des charges des unités d’enseignement externalisées ajoute des critères précis en termes d’effectif et de temps de classe. Ainsi, pour nommer un dispositif de scolarisation « unité d’enseignement externalisée », il faut :

− un minimum de 6 élèves dans la classe ;

− un minimum de 12 h de temps de classe par semaine et par élève.

D’après les enquêtes de l’Éducation nationale, le nombre d’UEE augmente chaque année (+ 15 % à la rentrée 2020, portant à 1 764 le nombre d’UEE sur le territoire national). Il est à noter toutefois que toutes ne respectent pas le cahier des charges, notamment en termes de volume horaire. Certaines unités peuvent être considérées comme externalisées alors qu’elles ne fonctionnent, par exemple, qu’une heure ou deux par semaine, rendant leur évaluation globale très complexe au niveau national.

Les unités d’enseignement autisme maternelle (UEM) et élémentaire (UEEA)

Ces unités externalisées sont issues du 3^e plan autisme (2013-2017). Elles sont une variante de l’UEE généraliste. Elles bénéficient de crédits supplémentaires des ARS. Leurs implantations sont décidées par l’ARS et le rectorat (à l’inverse des UEE généralistes qui sont proposées par les établissements médico-sociaux et ne bénéficient pas de crédits supplémentaires).

Elles sont 244 à la rentrée 2020 (dont 19 dispositifs d’autorégulation DAR) et doivent être portées à 300 pour 2021.

➔ À noter : les UEEA sont les seules unités externalisées portées juridiquement par l’Éducation

Les unités d’enseignement (dispositifs du secteur médico-social)

Les unités d’enseignement constituent la possibilité d’une scolarisation pour les enfants et jeunes au sein d’un établissement médico-social. Leur statut est créé en 2005 et vient uniformiser les différents systèmes de scolarisation préexistants dans les EMS. Cette scolarisation est d’importance variable, selon les besoins et les capacités des enfants. Pour chaque établissement, elle fait l’objet d’une con-vention entre l’association gestionnaire et l’inspecteur d’académie. L’Éducation nationale assure le traitement et l’inspection pédagogique des enseignants, qui sont en principe des enseignants spécia-lisés. Les postes des enseignants font partie de la « carte scolaire ».

Les unités d’enseignement ne sont pas des écoles : elles n’ont pas un directeur qui aurait le statut de directeur d’école mais un coordonnateur pédagogique. Les unités d’enseignement (UE) sont placées sous l’autorité du directeur de l’établissement ou du service médico-social. Sous sa responsabilité, un projet pédagogique est mis en œuvre grâce à une convention avec l’Éducation nationale. À partir de 2009, les établissements médico-sociaux sont incités à externaliser ces unités d’enseignement dans les établissements scolaires. On parle alors « d’unités d’enseignement externalisées » (UEE). Cer-taines existent déjà depuis de nombreuses années sous d’autres appellations : « classes délocali-sées », « classes externalidélocali-sées (CLEX) », etc.

À partir de 2014, plusieurs types d’UEE se développent, telles que les unités d’enseignement mater-nelles/élémentaires autisme (UEMA et UEEA), puis récemment, les UE polyhandicap (2020).

Les unités d’enseignement polyhandicap

Ces unités, dont le cahier des charges a été créé en 2019/2020, proposent un cadre plus souple au niveau du volume horaire et du nombre d’enfants présents dans la classe. Ainsi, il est possible d’ouvrir une UEE polyhandicap une ou deux heures par semaine, pour y accueillir deux ou trois élèves seule-ment. Ces unités ont aussi vocation à accompagner la scolarisation de ce public, le moins scolarisé en général, en incitant les ARS et rectorats à effectuer un état des lieux et à accompagner les établis-sements médico-sociaux dans leurs démarches visant à proposer des modalités de scolarisation sys-tématique pour ce public.

4.4.1.1. Les dispositifs de soutien à la scolarité dans le champ du handicap

Les services d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD)

Créés en 1989, les SESSAD sont constitués d’équipes pluridisciplinaires et dispensent un accompa-gnement sur les lieux de vie, et en particulier la scolarisation d’élèves handicapés scolarisés en milieu ordinaire. L’accompagnement du SESSAD peut comprendre des actes médicaux spécialisés et des rééducations (kinésithérapie, orthophonie, psychomotricité, ergothérapie).

Des éducateurs et des enseignants spécialisés du SESSAD peuvent également apporter une aide spécifique à l’élève en situation de handicap soit au sein de la classe, soit en accompagnement indi-viduel ou en petit groupe à l’extérieur de la classe.

On compte 2 450 SESSAD en France en 2020.

Les équipes mobiles d’appui à la scolarisation (EMAS)

Ce nouveau dispositif (2018/2019) porté par des EMS entend mettre leurs compétences en matière de handicap à disposition de la communauté éducative en cas de difficultés pour assurer la scolarité des élèves à besoins éducatifs particuliers. Leurs interventions doivent favoriser la sensibilisation des professionnels de la communauté éducative à certains handicaps, apporter des réponses et un appui concret afin de prévenir des ruptures de parcours.

Les équipes mobiles interviennent en complémentarité des autres dispositifs d’appui de l’école inclu-sive. Les EMAS peuvent être portées par les opérateurs en charge déjà des PCPE, qui ont une expé-rience mobile du territoire.

À la rentrée 2020, on comptait 66 EMAS.

Le fonctionnement « en dispositif » des instituts pour enfants handicapés

Depuis 2016, la loi pour la modernisation de notre système de santé prévoit la possibilité pour les instituts thérapeutiques et pédagogiques de travailler en « dispositif », ce qui permet de faire évoluer les modalités de prise en charge d’un enfant ou d’un jeune sans « repasser » devant la CDAPH (de l’accueil de jour au SESSAD, par exemple). Les réponses éducatives sont donc plus rapides et mieux adaptées aux besoins des enfants et jeunes. Cela permet également de construire des parcours « sur mesure » pour les jeunes.

4.4.1.2. Les dispositifs de coordination de la scolarité

Les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL) Source ministère de l’Éducation

Les trois grands objectifs du PIAL sont :

− un accompagnement défini au plus près des besoins de chaque élève en situation de handicap afin de développer son autonomie et de lui permettre d’acquérir les connaissances et les compé-tences du socle commun ;

− plus de réactivité et plus de flexibilité dans l’organisation de l’accompagnement humain dans les établissements scolaires et les écoles ;

− une professionnalisation des accompagnants et une amélioration de leurs conditions de travail.

Le PIAL peut concerner les écoles maternelles et élémentaires d’une circonscription du premier degré, un ou plusieurs établissements secondaires, ou encore un collège et des écoles de son secteur, on parle alors de PIAL interdegré.

Dans tous les cas, le PIAL mobilise l’ensemble des personnels de l’équipe pédagogique et éducative pour identifier les besoins de l’élève et mettre en œuvre les réponses adéquates au niveau de sa classe et, au-delà, de l’école ou de l’établissement dans lequel il est scolarisé.

Dans chaque PIAL, un coordonnateur met en adéquation les ressources en accompagnement avec les besoins qui ont été notifiés par les CDAPH et identifiés par l’équipe pédagogique et éducative. Il établit les emplois du temps des accompagnants en lien avec les directeurs d’école et les chefs d’éta-blissement concernés et en tenant compte des besoins des élèves et des compétences des accom-pagnants.

À terme, les PIAL bénéficieront de l’appui des professionnels du secteur médico-social, coordonné en

« pôle ressources », qui interviendront dans les établissements scolaires. Pour préfigurer cette coopé-ration, une expérimentation sera conduite dans chaque académie à partir de la rentrée 2019. Ces expérimentations compléteront les plateformes médico-sociales déjà mises en œuvre dans certaines académies ou dans certains établissements scolaires. Leur déploiement se fera progressivement en lien avec la création d’équipes mobiles.

À la rentrée 2020, on comptait 2 600 PIAL.

➔ PIAL « renforcés » : explication de l’expression

L’utilisation de l’expression « PIAL renforcé » désigne la seconde étape de l’installation des PIAL avec l’appui du secteur médico-social. À terme, les PIAL devraient être tous concernés. Pour l’instant, les PIAL semblent servir principalement à « gérer » les ressources humaines de l’AESH qui devient une équipe territorialisée. Cela signifie qu’un AESH peut intervenir auprès de différents enfants dans diffé-rentes écoles du PIAL, en fonction des besoins.

Les pôles de compétences et de prestations externalisées (PCPE)

Issus du rapport « Zéro sans solution », les PCPE ont pour vocation de prévenir les ruptures de par-cours à tout âge en organisant un accompagnement adapté, quel que soit le handicap, en mobilisant les acteurs médico-sociaux, de santé ou sociaux, dans un parcours coordonné. Ces pôles sont portés par des EMS et sont soutenus par les ARS. Il en existe une centaine en France.

Le dispositif intégré de soins et de services pour personnes en situation de handicap (DIH), Île-de-France

Dans la même idée, le dispositif intégré de soins et de services pour personnes en situation de handi-cap en Île-de-France est un dispositif expérimental qui vise à répondre à des situations complexes en renforçant la coopération des acteurs des champs sanitaire, social, médico-social, pédagogique et éducatif.

Les dispositifs d’appui à la coordination (DAC)

Ces dispositifs ont pour vocation de fluidifier les parcours complexes de santé (sanitaires et médico-sociaux) et d’organiser les prises en charge sur leur territoire. Ils concernent par exemple des situations de retour à domicile à la suite d’une hospitalisation ou la mise en place d’aides techniques ou de services à domicile. Ils sont soutenus par les ARS.

Au niveau de la gouvernance nationale et locale : le comité national de suivi de l’école in-clusive et les comités départementaux de suivi de l’école inin-clusive (décret du 4 mai 2020) Le CDSEI propose de remplacer le comité technique qui existait à l’échelle départementale. Cette nouvelle configuration permet en 2020 de réunir tous les acteurs de l’inclusion à l’échelle d’un dépar-tement (ARS, rectorat, MDPH, CD, conseil régional, représentant de communes, association de pa-rents, représentant d’organismes gestionnaires). Auparavant, la composition des comités techniques variait d’un département à l’autre, avec l’ARS, l’inspection académique, parfois la MDPH, parfois des représentants d’établissements médico-sociaux, etc.

Le CDSEI fixe un cadre règlementaire concernant les participants.

Le comité départemental de suivi de l’école inclusive se voit aussi attribuer des missions définies par décret. Il est chargé d’établir un état des lieux des moyens consacrés à l’école inclusive et à l’accom-pagnement médico-social des élèves en situation de handicap par les différentes autorités compé-tentes, ainsi qu’un bilan annuel des résultats qualitatifs et quantitatifs au regard des objectifs et des moyens.

Extraits du décret du 4 mai 2020 :

« À partir des données collectées et de l’état des lieux mentionné précédemment, il examine, en vue de leur coordination et d’un maillage territorial cohérent, les programmations et les déploiements né-cessaires pour l’accueil, la formation et l’accompagnement des élèves en situation de handicap. »

« Le comité départemental de suivi de l’école inclusive encourage le développement des actions de formation croisée en matière d’école inclusive et de coopération. Il en dresse le bilan. »

Schéma des dispositifs et services inclusifs pour les élèves en situation de handicap

4.4.2. Les projets et la coordination autour de la scolarité dans les