1.5.1. Références ajoutées par le groupe de travail
La fin de parcours en protection de l’enfance et l’enjeu de la scolarité ont fait l’objet d’ajouts bibliogra-phiques par des experts du groupe de travail.
Si la France est dotée d’une possibilité de prolongement de la prise en charge en protection de l’en-fance au-delà de la majorité par les mesures jeunes majeurs (jusqu’à 21 ans), celles-ci sont réservées quasi exclusivement aux jeunes poursuivant une formation en adéquation avec la durée du contrat jeune majeur. Les jeunes en échec scolaire à 17 ans ou déscolarisés ont très peu de chance d’accéder à un contrat jeune majeur (CJM) (24). Inversement, des jeunes projetant des études longues sont soit réorientés vers un parcours court et professionnalisant jugé moins dangereux pour une insertion pro-fessionnelle rapide, soit exclus du dispositif d’accompagnement jeune majeur (25). Malgré ces deux limites, le contrat jeune majeur reste la seule aide permettant aux enfants de l’Aide sociale à l’enfance dont les retards scolaires sont très nets de réduire l’écart de niveau scolaire avec la population géné-rale issue des milieux populaires (26). La baisse de cette aide selon les politiques départemen-tales (27) entraîne donc un risque grandissant d’inégalités scolaires et ainsi d’accès au marché du travail.
Enfin, les experts du groupe de travail se sont également appuyés sur les références suivantes pour les discussions et réflexions qui ont conduit aux recommandations :
Observatoire universitaire international éducation et prévention. « Ancrages identitaires et expression des enfants et adolescents confiés à l’Aide sociale à l’enfance ». Poursuite d’une approche avec les pairs (28)
Sellenet C. Coopération, coéducation entre parents et professionnels de la protection de l’enfance. Vie Sociale 2008;2(2):15-30 (29)
Régner I., Steele J.R., Ambady N., Thinus-Blanc C., Huguet P. Our future scientists: a review of ste-reotype threat in girls from early elementary school to middle school. Rev Int Psychol Soc 2014;27(3-4):13-51 (30)
1.5.2. Discussions et avis du groupe de travail
Le groupe de travail a convenu de l’ajout en préambule de principes éthiques d’éducabilité.
Des échanges sur la polysémie de certains termes sont survenus. Ainsi, le concept de « besoins édu-catifs particuliers » paraît intéressant pour le groupe car il est assez large. En revanche, il faudra être vigilant quant à l’utilisation de termes engageants tels « résultats », « réussite éducative » ou bien
« motivation » qui découlent souvent de plusieurs facteurs. Il conviendra de les définir s’ils sont utilisés.
Le groupe souligne l’importance d’indiquer dans les recommandations comment donner la parole aux enfants : quelles actions concrètes mettre en place ? Quels moyens donner aux enfants ? Quelles conditions doivent être réunies ?
Le volet polyhandicap de la stratégie quinquennale de l’évolution de l’offre médico-sociale s’inspire d’expériences, à l’étranger notamment, qui vont encore plus loin : les personnes polyhandicapées peu-vent elles-mêmes choisir les personnes qui les accompagnent. Le choix de la personne n’est pas forcément un professionnel formé et considéré comme compétent par sa hiérarchie. Il peut s’agir d’un accompagnant non conventionnel mais répondant aux souhaits de la personne.
Pour être cohérent, il faudrait réfléchir à l’accessibilité des documents et outils proposés, notamment ceux adressés aux enfants.
Pour la participation de l’enfant à son projet scolaire, il apparaît nécessaire :
‒ de mettre en action l’enfant ;
‒ de ne pas se limiter à lui donner la parole ;
‒ de penser les conditions qui rendent possible cette participation, en donnant les moyens à l’en-fant de participer.
Le groupe a ensuite développé de manière plus détaillée les thématiques suivantes.
Aider l’enfant à se situer dans son parcours scolaire afin qu’il soit en mesure de se proje-ter
‒ Proposer des repères visuels à sa portée (cartes). À cet égard, l’exemple paradigmatique d’un jeune sans baccalauréat souhaitant faire un BTS a été mentionné. Il existe des outils visuels pour les post-bac. Sur ce modèle, l’idée serait d’inscrire tous les parcours possibles, y compris ceux de l’ASH. L’outil devrait être adapté pour chaque jeune afin de leur permettre de se repérer dans un cursus scolaire ordinaire en rapport avec les possibles et l’existant.
‒ Penser cette action en lien avec les ressources territoriales (CIO). L’exemple des « devoirs faits » est mentionné.
‒ Rendre les outils individualisés compréhensibles par l’enfant pour l’aider dans son parcours scolaire en adaptant les documents scolaires (braille, FALC).
‒ Inclure un projet scolaire dans un projet de vie afin d’y donner du sens. Il serait, par exemple, pertinent de commencer par des temps de stage pour engager un jeune à aller à l’école. Ce-pendant, la terminologie de ce projet doit être un point de vigilance. En effet, il existe déjà plu-sieurs projets élaborés par des acteurs différents, dans des temporalités différentes et qui s’empilent. À titre d’exemple, le PPS par la MDPH, le PAI par la médecine scolaire, le PPE par l’ASE, le projet personnalisé élaboré par les professionnels des ESSMS, etc. Il est également précisé par le groupe que tous les élèves n’ont pas de projet de scolarité. En revanche, la mise en place d’un PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) peut intervenir à n’importe quel moment de la scolarité obligatoire de tout élève. Pour rester cohérent avec les autres tra-vaux de la HAS, le groupe a proposé de partir du « volet scolarité » du projet personnalisé, outil
utilisé au quotidien par les professionnels du social et du médico-social. Ainsi, tous les projets existants peuvent être schématisés pour permettre aux différents acteurs de mieux comprendre leur articulation. Cependant, le groupe a soulevé quelques points de vigilance. D’abord, les outils peuvent évoluer avec l’actualité. Ensuite, il faut veiller à ce que les objectifs fixés dans les projets soient ceux de l’enfant et pas de l’adulte. Le gain doit être celui de l’enfant. Finalement, le terme « parcours de l’enfant » est proposé pour remplacer celui de projet de scolarité. En effet, cette terminologie fait référence au modèle écologique et fait du projet une ligne conduc-trice de parcours.
Faire des points réguliers avec l’enfant ou le jeune
Toutes les recommandations suivantes doivent être adaptées en fonction de l’âge et de la singularité de chacun : parcours, histoire, potentialités. La bienveillance doit sous-tendre l’accompagnement.
À partir d’une expérience d’ESS racontée par un expert, il est ressorti de la réflexion que lors des réunions, il fallait :
‒ commencer par demander l’avis de l’enfant (avec sa personne de confiance) ;
‒ donner la parole à l’enfant en premier ;
‒ l’associer à chaque instant en lui demandant son point de vue à chaque étape.
Il faut que soient clarifiés pour l’enfant :
‒ le sens de sa participation et sa contribution ou pas ;
‒ les modalités de sa participation ;
‒ les contenus de sa participation ;
‒ les interlocuteurs concernés et leurs rôles ;
‒ le calendrier des rencontres (périodicité, durée des entretiens).
Le groupe suggère trois actions à réaliser au cours des réunions de l’Éducation nationale concernant l’enfant :
‒ faire participer les professionnels de la PE et des ESMS ;
‒ formaliser ;
‒ contractualiser : il est parfois nécessaire d’approfondir les engagements réciproques par la con-tractualisation.
Favoriser l’expression du jeune en identifiant des personnes avec lesquelles il est sus-ceptible de pouvoir s’exprimer
‒ Identifier et valoriser les ressources personnelles de l’enfant.
• L’outil EVA GOA est considéré, ici, comme pertinent.
• Des exemples de tests psychosociaux reconnus sur le terrain sont cités par le groupe. Ils donnent de vraies indications sur les orientations scolaires possibles : Test strong, test Wisk, etc. Toutefois, il est à noter que ces tests doivent être réalisés par des spécialistes.
• Il est proposé de citer le GEVA-Sco qui serait simple d’utilisation et transposable aux enfants de la protection de l’enfance (les questions et les items sont intéressants pour ces deux publics). Cet outil peut être transmis aux professionnels qui gravitent autour de l’enfant avec l’accord du représentant légal. La question du partage d’informations entre les profession-nels de l’Éducation nationale et ceux des ESSMS se pose de nouveau. L’équipe projet se rapprochera du service juridique pour creuser la question du secret professionnel. Un rapport publié par le CREAI IDF en 2019 avait pour objectif de faire une comparaison entre le GEVA-Sco et le PPE (trame DGCS). Ce travail aboutit à une proposition d’une trame du PPE inté-grant des éléments du GEVA-Sco et du volet 6 du GEVA : « Le GEVA-Sco est d’ores et déjà partagé par l’Éducation nationale avec la MDPH bien entendu, mais également avec l’Aide sociale à l’enfance. Les professionnels de l’ASE ne se saisissent pas nécessairement de ces données dont ils ne connaissent pas toujours le statut. »
‒ La scolarité se joue à des moments différents qu’il convient de repérer.
‒ Des supports de médiation (jeux, cuisine, sorties, vie quotidienne…) comme vecteurs d’expres-sion de l’enfant ou du jeune peuvent être utilisés.
‒ Veiller à se saisir de la parole du jeune quand elle émerge lors de temps informels et pouvoir la formaliser lors de temps dédiés. Ces derniers rendent compte de cette parole ou la reprennent afin d’aider le jeune à élaborer sa pensée. Cette démarche s’inscrit dans une logique de con-tractualisation avec lui.
‒ Créer les conditions de l’émergence et de la libération de la parole des jeunes :
• en partageant avec eux des moments de convivialité, de loisirs, culture, sport ;
• en vivant avec eux ;
• identifier des cadres et des médiations.
Les enfants et adolescents doivent toujours pouvoir proposer leur contribution personnelle. La partici-pation et la prise en considération de l’expérience du jeune sont un support à la relation de confiance (l’exemple des « Grandes tables de Decanis », des repas annuels organisés par l’EEAP Decanis-de-Voisins à Marseille). Cette relation de confiance est fondamentale pour que les travailleurs sociaux prennent place dans la scolarité en portant la parole du jeune qu’ils auront fait émerger.
Valoriser d’autres espaces que l’école et les institutions spécialisées pour renforcer la so-cialisation, la valorisation, le sentiment d’appartenance, l’élargissement du capital social
Le fait d’aborder la question de la scolarité, mais aussi des aspects culturels, des loisirs (périscolaire par exemple), des goûts et des centres d’intérêt de l’enfant, permet de préserver son estime de soi, surtout si sa scolarité est précaire. Cela permet aussi de trouver des leviers pour le motiver, créer des liens et espaces de résilience.
La scolarité n’est pas le seul axe qui permettra la réussite scolaire, tout ne se joue pas à l’école.
Une possible stigmatisation de l’adolescent accompagné d’un AESH doit susciter l’attention. En effet, la présence d’un AESH peut être difficile à supporter pour le jeune. Pourtant, un accompagnement est nécessaire. Il convient donc de travailler avec lui sur le sens et sur l’intérêt de la présence de l’AESH.
Cela se joue aussi au travers de la participation du jeune aux différentes instances qui le concernent, que les réunions se fassent dans ou hors les murs. Le statut du jeune doit rester confidentiel. Par exemple, la manière dont il est accompagné à l’école ne doit pas le trahir.
Il est primordial de trouver le juste milieu entre les spécificités à prendre en compte et la « menace du stéréotype » (30).