Les programmes de soutien
4. S’inscrire dans la communauté éducative
4.5. Document d’appui
4.5.4. Anticiper, préparer et sécuriser les transitions
Travail du GT
Quelles sont les bonnes pratiques ou interventions pour anticiper les transitions, les préparer et les sécuriser ?
Proposer un outil pour les professionnels pour accompagner les transitions : « check-list » des éléments à recueillir, partager, définir, questionner, pour accompagner la transition ? Mise en place d’un « plan de transition » formel ou informel, partagé en équipe pluridiscipli-naire ?
Quelles modifications souhaitez-vous apporter aux éléments ci-dessous (issus de nos pré-cédents GT) ?
Identifier les facteurs de risque et facteurs de protection d’une transition (changement de lieu de vie, de format de scolarité, d’établissement ou de degré scolaire, continuité vers l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle…) :
‒ changement de cercle amical/réseau d’élèves ;
‒ changement de place pour l’élève/regard des autres ;
‒ nouveaux éléments d’autonomie à maîtriser, etc.
Contacter les partenaires de l’accompagnement futur de l’enfant pour leur transmettre les informations.
Organiser une visite des lieux et des rencontres avec les nouveaux acteurs pour l’enfant ou le jeune.
Considérer les transitions comme des processus, de moyen ou long terme, à soutenir, plutôt que comme des décisions ou changements ponctuels, pour l’enfant ou le jeune.
Exemple d’outil pour accompagner les transitions : « check-list » des actions à mettre en œuvre :
‒ recueil des informations essentielles ;
‒ formalisation et partage des informations essentielles ;
‒ visite(s) du futur lieu pour l’enfant ou le jeune ;
‒ rencontre(s) avec les futurs intervenants ;
‒ communication continue en amont, pendant et après la transition ;
‒ association des parents au processus.
4.6. Avis du groupe de travail
4.6.1. Références ajoutées par le groupe de travail
L’équipe projet et les experts du groupe de travail se sont également appuyés sur les références sui-vantes pour les discussions et réflexions qui ont conduit aux recommandations :
Circulaire de rentrée 2019 – École inclusive – Ministère de l’Éducation nationale : circulaire n° 2019-088 du 5-6-2019
Circulaire portant sur les missions et activités de personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap – Enseignement primaire et secondaire : circulaire n° 2017-084 du 3-5-2017 Circulaire n° DGCS/SD3B/2021/109 du 26 mai 2021 relative au cahier des charges des équipes mo-biles d’appui médico-social à la scolarisation des enfants en situation de handicap
Circulaire n° DGCS/3B/2017/148 du 2 mai 2017 relative à la transformation de l’offre d’accompagne-ment des personnes handicapées dans le cadre de la démarche « une réponse accompagnée pour tous » de la stratégie quinquennale de l’évolution de l’offre médico-sociale (2017-2021) et de la mise en œuvre des décisions du CIH du 2 décembre 2016
Circulaire n° DGCS/SD3B/2019/138 du 14 juin 2019 relative à la création d’équipes mobiles d’appui médico-social pour la scolarisation des enfants en situation de handicap
IGAS, IGEN, IGAENR. Évaluation du fonctionnement en dispositif intégré des instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques, et des perspectives d’extension, 2018 (117)
CNSA. Les unités d’enseignement externalisées des établissements et services médico-sociaux. En-quête qualitative, 2015 (118)
CREAI Auvergne-Rhône-Alpes. Observation régionale médico-sociale : focus sur l’inclusion des en-fants en situation de handicap et besoins en matière de SESSAD, 2016 (119)
Martine Kherroubi et al. Faire école. Quelles complémentarités entre le monde enseignant et le monde socio-éducatif ? [dossier]. Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle 2017;50(4) (120)
Laura T. Eisenman et al. « I think I’m reaching my potential »: students’ self-determination experiences in an inclusive high school. Career Dev Transit Except Indiv 2015;38(2):101-12 (13)
4.6.2. Discussions et avis du groupe de travail
Repère lexical
Réussite scolaire : certains membres du groupe s’interrogent toutefois quant à la pertinence de l’utili-sation du terme réussite scolaire, qui est souvent associée à l’idée de performance quant aux appren-tissages du programme scolaire uniquement. Si le terme est retenu, il sera nécessaire de préciser qu’il est entendu comme désignant pour l’enfant une scolarité source d’épanouissement, c’est-à-dire qui lui donne accès aux apprentissages cognitifs, intellectuels, au développement physique, au développe-ment des compétences psychosociales (gestion des émotions, développedéveloppe-ment de relations positives avec ses pairs, avec les adultes, etc.).
Éléments de discussion à ajouter aux précédentes thématiques abordées
➔ Pair-aidance
Pour des jeunes accueillis au sein d’une même structure en PE, réfléchir avec l’équipe enseignante au bon équilibre pour leur répartition dans les classes. Il ne s’agit ni de les réunir tous ensemble ni de les séparer systématiquement, mais de réfléchir à une répartition adaptée en fonction de :
‒ leurs profils et besoins respectifs ;
‒ le profil des dispositifs de scolarité (petites ou grandes classes) ;
‒ la pair-aidance qui peut se mettre en place naturellement au sein de l’environnement scolaire entre enfants ou jeunes qui partagent le statut d’enfant protégé.
➔ Sensibilisation des professionnels scolaires et des élèves Deux niveaux de sensibilisation :
‒ collectif : comment on sensibilise la communauté éducative, l’acculturation entre professionnels (publics concernés, fonctions et missions des dispositifs), les contenus génériques ;
‒ individuel : sensibilisation en fonction des besoins, d’une situation particulière (par exemple har-cèlement au sein d’une classe concernée).
S’appuyer sur les différents formats de sensibilisation en fonction des missions de la structure, mais aussi du besoin évalué, des personnes cibles et de l’objectif recherché : information générique donnée lors de réunions, accueil sur site (journée « portes ouvertes » par exemple), utilisation des outils nu-mériques (webinaire accessible en replay), intervention en s’appuyant sur des outils et contenus (films par exemple), intervention directement auprès d’un enfant lors d’une situation pour apporter un soutien instrumental à l’enseignant, etc.
➔ Aménagement des espaces au sein de l’environnement scolaire
Lieu de repli au collègue : un éducateur, un enseignant et un lieu d’accueil (une classe par exemple), ouvert même sur les temps de récréation. Intéressant qu’il y ait un éducateur pour faire relais, soutenir l’éducatif.
4.6.2.1. Prérequis institutionnels
La scolarité est une priorité dans le quotidien mais elle ne peut être efficiente que si les actions théra-peutiques et éducatives viennent comme un véritable appui à la scolarité et non pour la conditionner.
Certains enfants accueillis ou hébergés en ESMS ne sont pas inscrits en tant qu’élèves ou uniquement sous un statut dit « inactif », ce qui induit une limitation d’accès et de participation aux enfants et à leurs parents. Toutefois, dans certains départements/régions, des conventions ont pu être dévelop-pées afin de favoriser les accès. Veille sur effectivité de l’inscription scolaire des enfants même s’il est en dispositif médico-social. Assurer l’effectivité de l’inscription scolaire pour tous les enfants.
Niveau institutionnel : intéressant que les allers-retours soient possibles dans les deux sens, tout comme le mouvement inclusif. Le mouvement ne se ferait pas que du médico-social vers le milieu ordinaire, mais bien une ouverture réciproque des deux mondes (les jeunes en milieu ordinaire pour-raient aller vers le médico-social pour un temps limité ou plus significatif, si cela est bénéfique).
Préciser le terme de « contrainte partagée » : les différents acteurs doivent avoir la même contrainte d’accueil (aujourd’hui, l’accueil est inconditionnel en PE, mais c’est moins le cas pour les structures handicap, et les établissements scolaires peuvent décider d’exclure un élève, même sous conditions).
4.6.2.2. S’inscrire dans un réseau coordonné de partenaires
Pour les directeurs : s’informer et diffuser auprès des professionnels les connaissances de l’organisa-tion territoriale et ressources existantes, en menant une veille sur le schéma et les documents territo-riaux pour voir comment est abordée cette question et dans quoi on s’inscrit. Identifier les partenaires de la scolarisation et leur champ d’intervention.
Adapter le format et les espaces de la coordination en fonction des objectifs (du simple coup de télé-phone à l’instance multipartenaire formelle) :
‒ définir une équipe réduite et des modalités plus souples pour l’évaluation régulière et les ajus-tements continus au quotidien (exemple : le référent revoit et renvoie par mail pour validation aux autres sans nécessairement se réunir tous ensemble) ;
‒ prévoir les temps d’échange en avance ;
‒ illustration : pour un foyer de PE, prévoir avec l’école du secteur un calendrier prévisionnel de réunion pour travailler en coordination sur les situations des enfants accueillis au foyer qui fré-quentent l’école, qui tienne compte des différentes temporalités : celle des enfants (échéances, audiences éventuelles, etc.) et celles des institutions concernées (calendrier scolaire, change-ments prévisibles dans l’accueil de l’enfant, etc.).
Désigner pour chaque situation la personne « référente » de parcours, son rôle et les responsabilités de chacun. Adapter le choix du référent en fonction de la situation.
Prévoir des objectifs réalistes, limités et partagés en amont, pour chaque temps de coordination :
‒ l’interconnaissance mutuelle et la mise en place de modalités de travail en partenariat ;
‒ le travail sur les situations individuelles ;
‒ la mise en place d’outils de coordination ;
‒ la préparation d’interventions de soutien collectives (sensibilisation, intervention de soutien ins-trumental, etc.).
Être vigilant au langage employé lors des échanges et dans les documents partagés (éviter les jargons, les acronymes).
S’assurer que l’on donne les mêmes significations au vocabulaire (exemple « réussite scolaire » ;
« équipe éducative », etc.).
Dans le cadre d’un groupe de travail en plénière, les experts ont approfondi la question de l’articulation entre les acteurs de l’Éducation nationale et ceux du secteur social et médico-social.
Il en est ressorti plusieurs éléments concernant la temporalité, les modalités de partage d’informations et les points de vigilance afin de prendre appui sur un partenariat formalisé à tous les niveaux institu-tionnels.
En début d’année, il convient d’être attentif aux points suivants.
‒ Protocoliser les échanges, établir un annuaire avec les interlocuteurs nommés et identifiés.
‒ Demander quels sont les dispositifs extrascolaires existants dans l’établissement (cela varie d’un établissement à l’autre). Se renseigner sur la souplesse d’inscription en cours d’année.
‒ Tenir compte du calendrier de chacun : communiquer sur les échéances connues et demander aux autres leurs contraintes temporelles ou leur calendrier (exemple : réorientation en fin d’an-née, communiquer le plus tôt possible au collège car les orientations se décident vers avril-mai).
‒ Partager les informations avec eux, lorsque cela peut être bénéfique pour le parcours de l’en-fant.
‒ Aller vers les professionnels de l’Éducation nationale, rechercher le lien, demander dès le début de l’année scolaire une réunion pour se connaître, avec les interlocuteurs institutionnels qui peuvent impulser un accompagnement spécifique auprès des enseignants responsables de la réussite de chaque élève mais pas bien formés à cela :
• premier degré : le DASEN ou l’IENASH (conseillers techniques de l’inspecteur) ;
• second degré : les conseillers techniques du recteur sont des interlocuteurs privilégiés des cadres des ESSMS, directeur de cabinet au rectorat (ce sont eux ensuite qui s’appuieront éventuellement sur des formateurs académiques).
‒ Ne pas s’appuyer uniquement sur l’enseignant spécialisé ou l’enseignant référent (ou si la re-lation n’est pas facile avec l’enseignant), le travailleur social peut passer par d’autres acteurs :
• l’infirmière, la médecine scolaire, l’assistante sociale ou le psychologue scolaire, le cas échéant (qui ont une sensibilité au travail social) ;
• le directeur, l’inspecteur, le CPE (qui ont la responsabilité de ces enfants) ;
• le CPE a pour mission de faire du lien entre les acteurs internes et externes. Il peut donc être un bon interlocuteur pour faire du lien pour ces enfants ;
• les enseignants référents, chargés de faire les ESS (au moins une fois par an) pour les enfants en situation de handicap, sont les plus proches de la famille. Ils sont donc plus sus-ceptibles d’avoir des informations sur les enfants. L’enseignant spécialisé également ;
• le DASEN, l’IENASH et leurs adjoints sont sensibilisés aux situations de vulnérabilité : ils peuvent être de bons interlocuteurs pour les professionnels du secteur social et médico-social.
‒ Signaler à l’enseignant référent si une ESS est nécessaire assez tôt dans l’année car cela peut ne pas correspondre avec le calendrier scolaire.
‒ Lorsqu’un membre de l’ESMS se rend à une réunion de scolarité, il convient de lui donner les moyens pour suivre efficacement la scolarité et se coordonner avec les partenaires :
• cet interlocuteur doit être toujours le même, nommé, son numéro et nom prénom identifiés ;
• il doit se rendre visible auprès de l’Éducation nationale en prenant l’initiative sans attendre les difficultés ;
• il doit faire le point sur l’historique et sur les préconisations souhaitées avant de se rendre à la réunion. L’état des lieux doit être fait en amont, pour que la réunion soit dédiée aux dis-cussions et décisions ;
• il doit récupérer les fiches navettes, les bulletins, l’historique de la scolarité, etc. ;
• il faut demander à décaler la réunion si cette personne n’est pas disponible à la date propo-sée plutôt que d’envoyer un acteur qui connaît peu la situation ;
• jouer sur la posture également : l’image (la tenue, le vocabulaire, se présenter par son pré-nom et son pré-nom…) renvoyée joue sur la légitimité et crédibilité qui seront accordées à cet acteur et sur les décisions prises.
‒ La multiplicité des partenaires crée parfois le désengagement de tous. C’est un point de vigi-lance qui doit inciter les acteurs à ne pas jouer sur leur appartenance à un secteur ou à une culture professionnelle.
‒ Développer la coordination en proposant des temps croisés entre les enseignants et les travail-leurs sociaux en :
• faisant participer les enseignants aux réunions ;
• partageant un livret de compétences de l’enfant ;
• proposant des formations croisées.
Rappel à faire sur le secret professionnel et secret partagé car souvent frein à la communication et coordination.
4.6.2.3. S’appuyer sur les outils existants pour partager les informations, les ob-jectifs et le soutien de la scolarité
D’après les experts, la grande diversité de documents de projets dédiés à la scolarité ou qui incluent un volet scolarité peut mener à une incompréhension ou à des confusions pour les professionnels, les enfants et leurs familles, et des difficultés d’articulation/coordination, a fortiori lorsque les intitulés sont proches (ou renommage usuel : PPE, PE, PAI, PIA…).
De manière plus générale, concernant les outils de partage d’informations et de définition d’objectifs communs avec les partenaires, les membres du groupe de travail ont suggéré les éléments suivants.
‒ S’informer des projets des autres acteurs, des évaluations/bilans/observations déjà menés.
‒ Inclure un point sur la scolarité systématiquement dans les réunions concernant la situation d’un enfant.
‒ S’accorder sur un même support qui rassemble les informations (SI, « projet » préexistant, dos-sier…).
‒ Inclure un volet scolarité quel que soit le document utilisé.
‒ Doser le bon équilibre dans les informations à donner entre l’utilité de l’information et le risque de stigmatisation.
Les informations utiles et nécessaires pour le suivi de la scolarité et la coordination entre par-tenaires, à recueillir, partager et réévaluer régulièrement sont les suivantes :
• parcours et niveau scolaire ;
• freins : besoins liés à la scolarité, difficultés éventuelles ;
• leviers :
- les supports ou outils qui fonctionnent bien,
- les compétences de l’enfant sur lesquelles s’appuyer pour contourner la difficulté.
‒ Ces informations ne sont pas nécessairement techniques, il peut s’agir d’observations du quo-tidien par les professionnels qui accompagnent l’enfant. Par exemple : « apprentissages com-pliqués sur support verbal ; bonnes compétences sur support visuel » ; « fort intérêt pour la musique ». Les objectifs principaux sont de partager entre acteurs les expériences, outils, ob-servations, habitudes et supports qui fonctionnent pour l’enfant, et de favoriser ainsi pour lui la continuité pédagogique.
‒ Concernant le bon usage des SI et outils numériques : réfléchir au partage des informations, en fonction des acteurs ayant accès à l’outil (quelles informations partager, avec qui ?).
‒ Le GEVA-Sco est un outil intéressant pour évaluer une situation avec plusieurs partenaires. La nomenclature SERAFIN-PH est aussi intéressante comme outil pour partager un même lan-gage.
4.6.2.4. Anticiper, préparer et sécuriser les transitions
Concernant l’anticipation, la préparation et la sécurisation des transitions, les membres du groupe de travail ont suggéré les éléments suivants.
‒ Identifier en équipe, lors de réunions concernant la situation de l’enfant, les transitions à antici-per (entrée au collège, changement d’un professionnel référent pour l’enfant depuis longtemps, inclusion en classe ordinaire, nouveau dispositif, etc.) et les facteurs de risque de rupture (chan-gement de lieu de placement, chan(chan-gement d’établissement scolaire…).
‒ En prévision d’une évolution dans le parcours de l’enfant, mettre en place des essais ou des allers-retours entre les différents dispositifs, avec des temps d’échange avec l’enfant/le jeune et les différents acteurs pour ajuster le nouveau format d’accompagnement et permettre à cha-cun de s’habituer avant de pérenniser le changement.
Illustration : permettre à un enfant de faire de plus en plus de temps d’inclusion dans sa classe ordinaire, échanger régulièrement avec lui et avec l’enseignant sur les temps d’inclusion, avant de lui proposer d’intégrer la classe à temps complet.
‒ Formaliser ces essais et allers-retours, soit directement dans le support de projet de l’enfant, soit à travers un plan de transition dédié partagé avec l’ensemble des partenaires, précisant là aussi les points de vigilance à avoir, les outils éventuels à mobiliser, les modalités et la progres-sion visées, les temps d’échange et de bilan de ces essais.
‒ Lorsque cette approche concerne plusieurs enfants, généraliser cette possibilité d’essais et d’allers-retours à travers une convention entre partenaires. Pour rassurer les partenaires, une solution de repli en cas de transition qui s’avérerait prématurée ou inadaptée peut être définie.
‒ Lorsqu’un changement brutal est inévitable et le risque de rupture fort, prévoir un accompagne-ment et une vigilance accrus auprès de l’enfant ou le jeune pour ne pas le laisser découvrir et gérer seul : lui en parler, l’accompagner lors d’une visite en amont du changement, proposer et organiser le maintien de temps d’échange avec lui et avec l’équipe qui prend le relais après le changement, etc.