Discussion générale

Pour rappel, plusieurs questions théoriques avaient été préalablement posées en introduction, questions auxquelles il était nécessaire d'apporter des réponses. Chacune d'entre elles est reprise ici.

Les différences de genre sur les cognitions et les attitudes sont-elles uniformes et continues ou varient-elles sous l'influence de certains contextes de comparaison ?

Les travaux menés sur la Théorie de l'Auto-Catégorisation (e.g., Turner et al., 1987) sont fondamentaux pour la discipline de la psychologie sociale, mais leur influence avait peu été évaluée dans une perspective appliquée à l'Education. Sur deux dimensions spécifiques comme les concepts de soi scientifique et littéraire, il y a bien des effets divergents selon les contextes induits par la comparaison intergroupe et intragroupe (Articles 1 et 3). Poursuivant ainsi les études montrant des effets sur d'autres dimensions du soi (Guimond et al., 2006), la comparaison intergroupe influence différemment le soi scientifique et le soi littéraire (traitées en tant que mesures appariées) selon le genre : les filles se définissent comme plus douées en lettres que les garçons et les garçons comme plus doués en sciences que les filles (Chazal et al., 2012). L'effet d'interaction du genre et du contexte de comparaison est aussi présent pour les notes rapportées par les élèves en Mathématiques et en Français, et pour une mesure plus attitudinale comme l'intention de s'orienter vers une Classe Préparatoire aux Grandes Ecoles. Les effets sont même inversés pour cette dernière mesure, les filles choisissant plus cette orientation que les garçons lorsque l'identité personnelle est activée, alors que les garçons veulent plus poursuivre leurs études en CPGE que les filles dans le cas d'une saillance de l'identité sociale. Loin de refléter un biais du groupe de référence (Heine et al., 2002), le fait que des différences de genre existent lors de comparaisons intergroupes et s'estompent avec des comparaisons intragroupes est plutôt dû à l'existence de sois distinctifs, menant à des identités différentes. Parce que les effets de la TAC se retrouvent avec des mesures plus « objectives » comme les notes scolaires (cf. Biernat & Manis, 1994), et qu'ils sont inversés pour des intentions de

comportement comme le choix d'une orientation vers une CPGE.

Ces effets de différences de genre plus grandes dans un contexte de comparaison intergroupe sur un concept de soi scolaire, par rapport à un contexte de comparaison intragroupe où ils disparaissent complètement, sont répliqués avec un nouvel échantillon de participants (Article 3). Il est ainsi confirmé que les concepts de soi scientifique et littéraire des filles et des garçons varient systématiquement sous l'influence du contexte de comparaison, les différences de genre dépendent donc du niveau de comparaison sociale, i.e., intergroupe vs intragroupe.

De plus, l'étude présentée dans ce chapitre montre également l'utilisation différenciée de buts d'accomplissement selon le contexte de comparaison. Un contexte intergroupe promeut l'adoption de buts de performance-approche par rapport à un contexte intragroupe, tandis qu'un contexte intragroupe amène à adopter plus de buts de maîtrise qu'un contexte de comparaison intergroupe. L'étude des liens entre les processus de comparaison et la motivation prend finalement sa source avec Veroff (1969) qui décrit différentes phases de développement pour la mise en place de comparaisons dans un but de réussite. Les liens unissant la comparaison sociale et les buts d'accomplissement (Butler, 1992) ont ainsi déjà été démontrés expérimentalement à la fois pour des buts de performance (Régner et al., 1997) et pour des buts de maîtrise (Van Yperen & Leander, 2014). L'originalité de cette étude est cependant de considérer que les différents contextes de comparaison peuvent précéder l'adoption de ces buts motivationnels (Ames & Archer, 1988 ; Elliot & Church, 1997 ; Viau, 1994). Elle permet également d'introduire la distinction entre les comparaisons intergroupes et intragroupes dans l'explication du choix des buts de performance-approche et des buts de maîtrise. L'expérimentation mise en place permet l'utilisation d'une variable indépendante de comparaison sociale différente de l'échelle SCO (Gibbons & Buunk, 1999) mesurant l'intérêt pour les informations de comparaison. En évaluant les effets d'une comparaison intra- et intergroupe avec le même paradigme qu'utilisé dans le premier article, il était attendu que la

comparaison intergroupe favorise l'adoption de buts de performance-approche alors qu'une comparaison intragroupe entraînerait plus de buts de maîtrise. Les résultats obtenus montrent que c'est bien le cas. En contrôlant les effets du genre et de l'origine sociale sur les buts, le contexte de comparaison intergroupe prédit plus l'adoption de buts de performance-approche que le contexte de comparaison intragroupe, alors qu'inversement, le contexte de comparaison intragroupe prédit plus l'adoption de buts de maîtrise que le contexte de comparaison intergroupe. Le groupe contrôle est celui où ces deux types de buts d'accomplissement sont les plus choisis. Il n'y a pas d'effet d'interaction entre le genre et la comparaison sur l'adoption des buts. Cependant, comme dans cette étude, les garçons ont des scores plus élevés que les filles sur les buts de Performance-approche, la question de l'influence du genre sur la motivation dans certaines situations mérite d'être approfondie (Butler, 2014) dans des études ultérieures.

Une deuxième question théorique, corollaire de la première, était issue de l'assomption que les différences de genre sur le concept de soi diminuent dans les sociétés promouvant la parité hommes/femmes (Eagly et al., 2004 ; Eagly & Wood, 1999 ; Zentner & Mitura, 2012).

Les différences de genre sur le concept de soi et les attitudes sont-elles réellement infimes dans un système où la notion d'égalité hommes/femmes est importante ou sont-elles liées au niveau d'auto-catégorisation donc à l'identité engagée ?

L'émergence du constat d'une baisse des différences hommes/femmes se base sur la construction des rôles sociaux (Eagly, 1987), qui sous l'influence de politiques visant à développer l'égalité, permettrait de diminuer les différences perçues entre les genres. Comme précédemment exposé, cette hypothèse est cependant contestée par l'inférence d'un biais méthodologique dû aux échelles de Likert (Biernat & Manis, 1994 ; Heine et al., 2002). Les comparaisons intragroupes ne s'effectuant pas en fonction du même groupe de référence que les comparaisons intergroupes, elles masqueraient des différences réelles, effet confondant qui n'apparaîtrait plus avec des mesures

objectives. De plus, les traits de personnalité sont perçus comme plus différents entre les sexes dans les nations les plus développées économiquement par rapport à d'autres nations plus « collectivistes » (Costa et al., 2001). L'explication est ici théorique et se réfère à une construction socio-biologique de ces différences de genre.

Cette Thèse propose une interprétation alternative dans l'explication de ces différences psychologiques liées au genre sur le concept de soi. Ces différences dépendent du niveau d'auto-catégorisation donc d'une identité personnelle ou sociale, elles peuvent être fortement saillantes paradoxalement dans les sociétés égalitaires où les comparaisons intergroupes sont permises. La série d'articles développée ici illustre ce propos. Ainsi, il est présenté l'influence d'un contexte de comparaison intergroupe par rapport à un autre contexte de comparaison intragroupe sur le concept de soi scolaire (Articles 1 et 3), un concept de soi « idéologique » (Article 2), le rappel des notes obtenues, mais aussi sur des intentions d'orientation scolaire, comme le choix d'une Classe Préparatoire aux Grandes Ecoles (Article 1). Les filles de lycée s'estiment moins douées en mathématiques que les garçons lorsqu'elles se comparent à eux, mais elles choisissent plus que les garçons une CPGE quand elles se comparent à d'autres filles. L'inverse se produit pour les garçons.

L'existence de différences de genre apparaît donc principalement, dans chacun des articles, lorsque les comparaisons sont intergroupes ou quand l'identité sociale est rendue saillante. Ainsi, le contexte influence différemment le concept de soi et les motivations, sans toutefois interagir avec le genre pour les buts. La position sociale peut également changer le concept de soi, où chez des étudiants en école d'ingénieur, l'auto-évaluation sur un soi scientifique est à la fois plus élevée pour les filles et les garçons dans un contexte de groupe.

L'auto-catégorisation a donc un rôle primordial dans l'explication des différences liées au genre. L'écart mesuré entre les concepts de soi des filles et des garçons à un niveau collectif ne confirme pas une baisse des différences de genre en France. La question est maintenant de savoir ce

qui prédispose alors au changement social, à l'évolution des mentalités.

L'identité sociale est-elle un moteur du changement social ou dans quelle mesure l'auto-stéréotypie associée au soi collectif remet-elle en cause les inégalités sociales ou les renforce-t-elles ?

L'influence des stéréotypes, relié notablement au groupe d'appartenance, est étayée pour les dimensions d'un concept de soi, agentique ou relationnel, dans un contexte collectif en utilisant un autre paradigme de comparaison sociale (Article 2). De plus, dans un contexte intergroupe, des liens significatifs existent entre les concepts de soi agentique et relationnel et les attitudes liées à l'acceptation ou le rejet des inégalités sociales intergroupes. Il n'y a pas de corrélations significatives entre ces variables lorsque l'identité personnelle est évaluée. Les effets du concept de soi sur les attitudes ont été testés avec une échelle mesurant les inégalités sociales de façon globale comme l'Orientation à la Dominance Sociale (Pratto & Sidanius, 1999), et avec une variable plus spécifique mesurant les préjugés sexistes de façon subtile grâce à l'échelle de Sexisme Moderne (Swim & Cohen, 1997) dans deux conditions activant des identités différentes (Article 2). Lorsque le contexte est collectif, le soi agentique est relié positivement à ces deux variables qui sondent le degré de perception pour l'acceptation ou le rejet des inégalités sociales, mais il n'y a pas de lien significatif dans un contexte individuel. Pour le soi relationnel, l'étude des corrélations indique un lien négatif avec cette même mesure dans un contexte promouvant l'identité sociale, mais aucun lien non plus lorsque l'identité personnelle est privilégiée. Ces différences dans les résultats illustrent que dans un contexte collectif, le concept de soi, influençable par des stéréotypes associés à l'endogroupe comme montré précédemment, peut agir comme un moteur du changement social. Au delà de la valence du stéréotype, le soi collectif prédispose à l'engagement. Ce résultat tend à prouver qu'un contexte où l'identité sociale est saillante permet plus facilement de remettre en cause le statu quo puisque la construction du soi est basée sur une différenciation accrue, et ceci surtout si ces différences entre groupes sont de plus perçues comme injustifiées par les personnes qui composent le système (Reicher et al., 2010 ; Tajfel & Turner, 1979).

Conclusion

Les travaux en psychologie sociale contemporaine autour du thème de la comparaison sociale se sont inscrits dans un continuum selon trois étapes historiques (Turner & Reynolds, 2011) : la distinction entre l'identité sociale et l'identité personnelle, la formalisation de la Théorie de l'Auto-Catégorisation, et la réflexion sur le concept de soi et les stéréotypes afférents. Les avancées conceptuelles ont été importantes permettant de mieux comprendre les implications de chacun de ces axiomes. Ainsi, les jugements issus de la comparaison sociale sont tributaires de la dimension de cette comparaison (Tajfel, 1978) et de la pertinence associée à la cible de jugement (Tesser et al., 1988 ; Turner et al., 1994). Il est maintenant possible de penser que la comparaison sociale est devenue, plus qu'une théorie, un champ d'études à part entière (Buunk & Gibbons, 2007). En s'intéressant à l'objet de la comparaison sociale vue comme automatique et inconsciente (Gilbert et al., 1995), il a été peu pris en compte, toutes choses égales par ailleurs, le fait qu'il soit possible que certains individus ne trouvent aucun intérêt dans la comparaison sociale (Buunk & Gibbons, 2006). De plus, lorsque des élèves croient en des théories implicites de l'intelligence (Dweck, 1986 ; Dweck & Legget, 1988), ces effets peuvent modérer les effets de la comparaison, temporelle et normative (Butler, 2000). Malgré ces quelques limites théoriques, celles-ci ne contestent pas l'influence de la Théorie de la Comparaison sociale (Festinger, 1954) initiée au cours du XXème siècle. Celle-ci est reconnue par de nombreuses publications scientifiques dans de vastes domaines (cf. Guimond, 2006), et ses effets sur les cognitions, sur les relations intergroupes et selon les cultures ne peuvent amener à dire qu'elle n'est qu'un épiphénomène du fonctionnement humain. Lorsqu'il est ajouté le nombre de citations pour les recherches séminales des Théories connexes de l'Identité Sociale et de l'Auto-Catégorisation qui dépassent les 7500 (Reicher et al., 2010), l'intérêt pour ce domaine d'études semble loin d'être tari.

L'objet principal de l'élaboration de cette Thèse était donc d'étudier l'influence que peut avoir l'auto-catégorisation sur la construction du concept de soi, mais aussi sur l'adoption de certains buts

liés à la motivation. Dans un contexte scolaire, les élèves procèdent à des comparaisons sociales qui leur permettent de mieux percevoir leur environnement mais aussi de se définir. Ces comparaisons peuvent s'effectuer avec des camarades appartenant au même groupe (i.e., intragroupe) ou avec des élèves d'un autre groupe (i.e., intergroupe). Elles modifient alors les perceptions de soi, mais aussi la motivation qui s'opère selon les différentes identités afférentes à ces perceptions. Particulièrement, il a été développé ici l'importance d'un processus d'auto-catégorisation qui explique les différences de genre sur le concept de soi scolaire (scientifique ou littéraire) et sur les concepts de soi agentique et relationnel, selon les contextes de comparaison (Chapitre I). Le niveau de soi activé, i.e., collectif ou individuel, modifie aussi le rappel des notes en Mathématiques et en Français ainsi que les choix d'orientation vers une Classe Préparatoire aux Grandes Ecoles ; l'adhésion aux stéréotypes de l'endogroupe explique plus que le genre le concept de soi dans un contexte collectif. Le soi collectif est aussi le lieu où les concepts de soi, agentique, relationnel et scientifique, sont reliés significativement à certaines attitudes d'acceptation ou de rejet des inégalités sociales. L'auto-catégorisation, à un niveau intergroupe vs intragroupe, change également la motivation scolaire mesurée par les buts d'accomplissement (Chapitre II). Lorsque l'identité est sociale, quand les comparaisons sont intergroupes, les élèves adoptent plus de buts de performance-approche par rapport à l'activation d'une identité personnelle. Ce contexte d'individualisation entraîne en revanche plus l'émergence de buts de maîtrise qu'un contexte d'activation intergroupe, entre filles et garçons.

La Théorie de l'Auto-Catégorisation permet d'étendre les avancées empiriques introduites par les Théories de la Comparaison sociale et de l'Identité Sociale. En précisant que les identités peuvent être multiples, qu'elles dépendent des cibles de comparaison et du niveau d'activation du Soi, la TAC poursuit dans un sens les travaux initiés par les pionniers de la discipline. Les recherches menées dans le cadre de cette Thèse apportent donc quelques contributions à son édifice. Elles démontrent que les différences de genre ne sont pas dues à un biais méthodologique, comme

l'effet du groupe de référence. Ces différences sont toujours présentes dans un contexte intergroupe avec d'autres mesures moins subjectives, comme les notes, et disparaissent lorsque la comparaison est intragroupe. Elles deviennent même inverses selon ce contexte de comparaison pour une mesure attitudinale de choix d'orientation, vers une CPGE. De plus, ces différences de genre persistent bien quand le contexte est collectif, lorsqu'une identité sociale est activée, sur différentes dimensions du concept de soi comme présenté au travers d'une série d'articles. Même dans la société française où la parité hommes/femmes est promulguée et encouragée, ces différences liées au genre sont maintenues. Enfin, les corrélations significatives à un niveau collectif entre les mesures du concept de soi et le degré d'acceptation ou de refus des inégalités et le fait qu'il n'y ait pas de lien entre ces variables pour un niveau individuel, appuient l'idée que l'activation d'une identité sociale est le cœur de l'engagement dans des actions visant au changement social.

Il convient maintenant de dresser certaines perspectives pour de futures études expérimentales. Particulièrement, concernant les travaux sur l'auto-catégorisation, deux pistes seront retenues : la première mènera à la dimension de la comparaison sociale et la seconde à la question de la réalité sociale des stéréotypes. Dans un premier temps, les principes de re-catégorisation (Tajfel, 1978) expliquent le changement d'identité sociale pour rendre plus positif le nouveau groupe d'appartenance, et éviter ainsi l'effet de comparaisons menaçantes pour le Soi. Cette redéfinition des catégories sociales ne précise cependant pas si les contenus stéréotypiques associés aux groupes des dominants et des dominés sont modifiés ou pas. Par exemple, lorsque les filles jugent qu'elles sont plus scientifiques dans un contexte collectif par rapport à un contexte individuel, est-ce que le stéréotype devient juste non diagnostique tout en conservant une certaine validité ou n'a t-il plus du tout d'influence sur le concept de soi ? De plus, et ceci constitue une extension à cette question préalable, les stéréotypes sociaux n'ont pas un caractère automatiquement biaisé et ne sont pas obligatoirement négatifs, ils reflètent une certaine réalité sociale des groupes constituant la société dans son ensemble (Reicher et al., 2010). Les catégories sociales sont

multiples, mouvantes, la possibilité d'en changer ou de contester les effets néfastes de certains stéréotypes conduit finalement à ce qu'elles régulent bon nombre de comportements sociétaux. En effet, les stéréotypes sociaux découlent d'un processus à la fois cognitif et perceptif pour simplifier l'environnement en augmentant les similitudes intragroupes, ils permettent de justifier et rationaliser les comportements et ils sont prescriptifs des attitudes liées au groupe (Leyens et al., 1999). Le conflit est intergroupe, mais la perspective groupale est aussi celle qui permet dans un sens historique certains progrès, et celle qui prédit le plus l'engagement et la satisfaction (Oyserman, 2008). Les groupes défavorisés peuvent adopter des stratégies d'évitement de stéréotypes sociaux négatifs et s'inscrire dans l'action visant à remédier à une situation défavorable (Oyserman & Swim, 2001). L'influence du soi collectif sur les attitudes par rapport à un soi individuel est étayée d'un point de vue physiologique sur les émotions (Ellemers, 2012), la construction du Soi est liée au groupe, preuve nécessaire pour de futures recherches approchant la question du changement social.

Pour la Théorie des Buts d'Accomplissement, les processus inhérents à la comparaison sociale sont maintenant examinés attentivement en lien avec les questions d'identité et même selon la position sociale qui mène aux relations de pouvoir (Kaplan & Flum, 2010). La définition des buts s'est développée autour des concepts d'approche et d'évitement en présentant l'existence de quatre types de buts prépondérants (Elliot, 1999), la possibilité de l'adoption de buts multiples pour la réussite scolaire a ensuite été précisée (Harackiewicz et al., 1998). Particulièrement, certaines recherches expérimentales qui impliquent les buts d'accomplissement s'attachent actuellement à étudier les liens entre le concept de soi ou l'auto-efficacité et ces processus motivationnels (voir Senko et al., 2011). Ces relations réciproques ont été confirmées dans des études longitudinales (Seaton, Parker, Marsh, Craven & Yeung, 2014). Le débat s'articule alors sur le rôle confondant que pourraient avoir les buts de performance-approche et même le concept de soi avec la comparaison sociale (Brophy, 2005 ; Niepel et al., sous presse). Si les buts de performance ne sont pas liés à la réussite scolaire quand le soi scientifique individuel est contrôlé (Niepel et al., sous presse ; Seaton

et al., 2014), en serait-il de même en prenant en compte l'identité sociale, quand les comparaisons

sont effectuées entre groupes ? Comme le contexte collectif dépend de perceptions liées au groupe d'appartenance en exagérant les différences intergroupes et en maximisant la compétition, on peut légitimement se poser cette question. On peut ainsi émettre l'hypothèse que les buts de performance-approche émergeant particulièrement dans un contexte collectif, ils devraient alors être plus reliés au Soi et par voie de conséquence à la réussite scolaire. La construction du Soi est dépendante de certaines perceptions liées au genre ou au statut social, il semble aussi primordial que l'influence réciproque du concept de soi et de l'adoption des buts prenne en compte les effets des cibles de comparaison et des différentes identités qui s'incluent pour chacun des élèves observés.