Accessible 71 71%
Non-accessible 17 17%
Sans-réponses 12 12%
Total 100 100%
Tableau n° 14 : La discussion en français
Graphique n° 14 71% 17%
12%
La discussion en français
170 II-17-Amélioration du niveau :
A travers cette question, nous essayons de comprendre l’évaluation que portent les étudiants à leurs pratiques de la langue qu’elle soit à l’oral ou à l’écrit dans le sens où la maitrise de ces deux compétences est considérée comme la variable-clé qui prédit la réussite scolaire (Forquin, 1982 :51).
Nous remarquons, que pour cette question, la majorité des étudiants estiment qu’il y a une amélioration au niveau de la compréhension et de l’expression à la fois à l’oral et à l’écrit.
Pour ce qui est de l’oral, les étudiants jugent que connaitre la langue est avant tout maitriser l’oral plus que l’écrit, parce qu’ils le considèrent plus important. Ils estiment qu’il n’y a pas de règles à suivre et que le contact quotidien avec les enseignants, les exposés présentés en classe favorisent cette évolution.
QT 22 : « grâce au contact quotidien avec les enseignants et surtout pendant les cours ».
QT 16 : « car il y a un enrichissement de mon bagage linguistique du point de vue phonétique et vocabulaire »
QT 06 : « parce qu’il n’y a pas de règles et des normes bien précises qu on doit les suivre »
QT 83 : « grâce aux exposés qui nous aident à mieux développer notre bagage » QT 36 : « parce que je travail pour parler le français d’un niveau plus élevé ».
L’oral permet de communiquer avec les gens. Le pôle de l’oral renvoie également à des représentations différentes, il existe des écarts entre le niveau des étudiants et la norme scolaire orale à atteindre et engendre une insécurité linguistique (Weber. 2008 :146).
Pour les étudiants, bien parler c’est surveiller son langage (Weber. 2008 :148).
QT 37 : « parce que j’ai eu pas le courage de parlée même ma réponce est juste » QT 29 : « parce que je trouve des problèmes pendant la discussion surtout au niveau de l’articulation »
QT 92 : « j’ai fait beaucoup des fotes.. »
Nous remarquons que les étudiants dévalorisent leur parler, ils trouvent que leurs pratiques est loin de la norme académique utilisée par les enseignants pendants les cours, dans les œuvres littéraires et les ouvrages de spécialité.
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L’écrit occupe 40% des réponses de nos informateurs : il représente une activité qui leur permet d’être à l’aise. Ils affirment qu’en situation de classe, il y a plus de pratique de l’écrit que de l’oral, c’est pour cette raison qu’ils s’expriment mieux à l’écrit parce qu’ils utilisent le dictionnaire, développent un sentiment de ‘’peur’’ de l’articulation, ‘’peur’’ de s’exprimer,. Ainsi nous trouvons dans les réponses des étudiants :
QT 25 : « parceque je ne fais pas beaucoup de fautes (je crois) » QT 26 : « parce que on pratique sur l’écrit plus que l’oral »
QT 32 : « parceque je peux exprimer mes idées et je me sens à l’aise lorsque je parle à qq en français »
QT 61 : « pour la simple raison d’avoir enrichi le bagage langagier »
QT 73 : « sur le plan de l’écrit parce que nous avons toujours l’habitude d’écrire nos cours et moi-même j’ai l’envie de lire les romans et les journaux »
QT 23 : « au niveau de l’écrit j’ai amélioré mon orthographe en recherchant sur le dictionnaire ou sur le net les mots que je les considère comme difficile »
L’accès à la langue écrite semble être inscrit dans une problématique de l’enseignement des langues étrangères. Bien que les étudiants se sentent très à l’aise à l’écrit, où ils reprennent, reformulent les phrases, prennent le temps pour corriger les rédactions, l’écrit demeure l’une des difficultés rencontrées durant le cursus. Ces réponses renvoient à la représentation de l’aspect graphique ‘’difficile’’ de la langue française, comme l’avancent les étudiants et elles dévoilent un décalage qui dépasse le linguistique vers le social, le culturel et même l’identitaire(Le Ferrec .2008 :101).
Ces dimensions socioculturelles reflètent les usages et les valeurs de l’écrit dans le cursus de nos informateurs ainsi que les représentations de la langue française qui est à la fois l’objet et la langue d’enseignement (Le Ferrec. 2008 : 114). Sachant également que les évaluations qui déterminent le succès ou l’échec de l’étudiant, passent essentiellement par l’écrit.
QT 44 : « parce que j’ai commencé dès ma première année de pratiquer la langue non seulement dans la classe mais dans la vie quotidienne »
QT 64 : « on ne fait que réecrire les cours et c’est ce qu’ils nous demande souvant le jour du contrôle »
D’un point de vue social, ( Le Ferrec . 2008 : 119), la langue française est marquée par le lien entre la littérature et la grammaire, un poids qui,
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socialement, pèse sur les compétences des apprenants. Cet ‘’l’héritage historique’’ a fait que la langue la plus reconnue est celle normée, fixée par une orthographe. Cette représentation qui valorise plus l’écrit que l’oral fonctionne loin du cadre didactique comme marqueur social (Bautier, 2001, cité par Le Ferrec. 2008 : 121).
QT 11 : « mon amélioration est centrée beaucoup plus à l’écrit psq j’ai assimilé des autres règles de grammaire de conjugaison et d’orthographe en plus »
Les réponses de nos informateurs montrent que l’écriture regroupe à la fois des contraintes d’ordre linguistique et social si celle-ci n’est pas maitrisée ou au contraire un tremplin pour la réussite curriculaire.
Il nous semble qu’un lien existe entre la maitrise de la norme académique du français et le sentiment d’insécurité linguistique, car chaque langue normée pourrait créer chez ses locuteurs « un taux minimal d’insécurité linguistique » (De Robillard, 1996 : 68). Ce dernier ajoute que les locuteurs sont conscients de ce seuil minimal puisqu’ils ne maitrisent pas parfaitement la langue cible et qu’ils ne cernent pas toutes ses subtilités. Le sentiment d’insécurité linguistique se manifeste à travers le questionnaire épilinguistique où les étudiants ont procédé à l’auto-évaluation de leurs compétences à l’oral et à l’écrit.
QT 94:« j’écrit mais pas tout corectement »
QT 98 : « je peut écrire et parlé mais comme le vrai francophone »
45% de nos informateurs expriment une amélioration à l’oral et à l’écrit : ils avancent qu’ils parlent et écrivent mieux, qu’ils apprennent et comprennent les consignes. L’évolution est liée aux lectures effectuées, aux rédactions et aux constructions phrastiques correctes. Ils estiment également que depuis la première année de licence, ils arrivent à faire la distinction entre le faux et le correct grâce aux exercices d’application et à l’utilisation du dictionnaire.
QT 21 : « je me sens d’une amélioration sur les deux niveaux parce que j’ai a pris à écrire sans photes d’orthographe presque au niveau de l’oral il y a un petit
changement dans ma parole la moindre des choses j’ai pris comment je construit une phrase correcte »
QT 13 : « j’ai dit les deux mais l’amélioration à l’oral plus qu’a l’écrit j’ai un problème de fautes d’aurthographe mais comaime on peu dire que je suis bonne en écrit ».
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QT 34 : « à l’écrti je sens l’amélioration dans la structure de la phrase et à l’oral j’ai pu avoir le courage à exprimer courament ».
QT 35 : « à l’écrit je sens l’amélioration dans la structure de la phrase. A l’oral dans l’acquisition de l’expérience à la prononciation correcte »
QT 89 : « avant je ne parle jamais le français et j’écrit très male, mais maintenant j’ai évoluée un peu plus qu’avant ».
7% de l’échantillon ne voient aucune amélioration du niveau parce qu’ils pensent qu’ils sont loin du niveau requis, que ‘’les autres’’ sont plus habitués à utiliser la langue. Le silence impuissant des étudiants (Danay, 1996 : 102) représente le degré d’insécurité linguistique. Cette dernière se traduit (…) « par
la peur et la non maitrise effective de la norme prescriptive » (Canut, 2003 :114). Enseigner la langue norme renvoie à l’enseignement de la
maitrise de l’expression écrite et orale (Elalouf et al, 1997 : 83). Or, nos informateurs trouvent des difficultés à produire une parole non préparée puisque celle-ci ne coïncidera pas avec ‘’ la bonne parole ‘’ (Raspail, 1995). Cette situation développe chez l’étudiant l’appréhension de la sanction de l’enseignant ou des jugements des camarades. « la norme subjective du bon
usage n’a plus qu’à être rattachée au mythe de la belle langue née surtout de l’écrit » (Weber. 2008 : 150).
QT 01 : « je me sens que j’ai pas arrivé au niveau que je vien dès le début c à d j’ai pas améliorer mon niveau »
QT 75 : « il n’y a pas des études sur l’oral et l’écrit aussi parce que ces études basé sur la littérature et les enseignants donnent des informations vers ses modules sétout »
Les apprenants argumentent leurs réponses en agençant plusieurs formes de valorisation et de dévalorisation : le vocabulaire appréciatif/dépréciatif implique des jugements des valeurs (vocabulaire mélioratif/ vocabulaire dévalorisant) où plusieurs indices de subjectivité émergent à travers les réponses :
QT 97 : « je pense que sertains camarades parles mieux que moi » QT 95 : « je sent que j’écrit bien mais j’arrive pas à parler come les autres »
Il nous semble qu’il serait judicieux d’expliquer aux apprenants qu’ils peuvent apprendre en parlant et qu’ils parlent pour apprendre, que l’oral est loin d’être invariable ou linéaire (Nonnon, 1996 : 59).
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