A leitura exploratória dos títulos dos aproximadamente quatrocentos trabalhos apresentados no I CLAFPL22 levou-nos a uma expectativa de encontrar um volume significativo de trabalhos acadêmicos voltados para a formação do professor de Inglês no período do Estágio Supervisionado ou prática de ensino. Entretanto, dos trabalhos apresentados em 27 simpósios, das 141 comunicações individuais e dos 20 pôsteres expostos, selecionamos, num primeiro
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Foi realizado na Universidade Federal de Santa Catarina, em novembro de 2006, tendo como temática geral “Desafios para o formador de professores de línguas”.
momento, 21 trabalhos – por tratarem da formação inicial do professor de inglês. Porém, depois da leitura dos resumos, excluímos sete, ficando com apenas 14 trabalhos para análise. Terminada a leitura integral desses 14 trabalhos previamente selecionados, apresentados em simpósios, constatamos que somente seis abordavam a nossa conjunção temática – formação inicial mediada pelo Estágio Supervisionado23.
O enfoque dos demais trabalhos tratava das crenças, competências, formação continuada, enunciação do sujeito-aluno comparada à do sujeito-professor, formação reflexiva do professor do ensino infantil e da primeira fase do Ensino Fundamental, prática exploratória e a análise e descrição de um “Roteiro Pedagógico para Prática de Ensino de Inglês”.
A Tabela 1 relaciona esses seis trabalhos estudados na íntegra, com foco de estudo em Estágio Supervisionado, com os respectivos autores.
Tabela 1 – Trabalhos selecionados do I CLAFPL, de acordo com o autor, título e foco de estudo
Autor Título Foco de estudo
1 KANEKO-MARQUES, Sandra Mari
A estrutura curricular de um curso de formação pré- -serviço e o desenvolvimento das competências de professores de língua inglesa
Competências + Estágio supervisionado 2 MORAES BEZERRA, Isabel
Cristina R.
Prática de ensino de inglês: quando a teoria e a prática buscam o diálogo
Estágio supervisionado
3 SABOTA Barbra Formação de professores de língua estrangeira: uma análise da interação durante as conferências
Estágio supervisionado
4 VIEIRA, Azenaide Abreu Soares; PANIAGO, Maria Cristina Lima
Projeto pedagógico e prática docente da formadora: pontos convergentes na formação do professor de língua inglesa no curso de Letras?
Estágio supervisionado
5 RIBEIRO, Andrea da Silva Marques; BITTENCOURT DE OLIVEIRA, João; CARAM, Marta Guimarães
Manual do estagiário – o que esperar dos futuros professores de língua inglesa frente à reforma curricular?
Estágio supervisionado
6 SHORT, Josineuda Lúcia de Vasconcelos Silva
Dicotomia teoria-prática, um dilema do curso de letras da Uece
Estágio supervisionado
Fonte: Caderno de Resumos – I CLAFPL
Apresentaremos, a seguir, uma descrição desses seis trabalhos selecionados.
No primeiro trabalho, utilizando um método de pesquisa qualitativa, de base etnográfica, Kaneko-Marques (2007) investiga como ocorre a relação entre as competências (Almeida
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Filho, 1993) profissional e linguístico-comunicativa, nos estágios iniciais de formação de professores de inglês, em um curso de Licenciatura. Defende que as disciplinas de Linguística Aplicada e de Prática de Ensino possibilitam a oportunidade de desenvolver uma reflexão crítica sobre o ensino e a aprendizagem de línguas, havendo, assim, uma articulação entre os saberes teóricos e os saberes da experiência. Ele parte de uma concepção de formação de professor crítico-reflexivo, capaz de fazer uso do conhecimento teórico de ensino e aprendizagem de línguas para solucionar problemas no contexto educacional de sua prática. Conclui que a estrutura curricular do curso estudado busca essa articulação, incentivando a prática crítico-reflexiva.
No segundo, refletindo sobre sua atuação como professora de Prática de Ensino de Inglês, Bezerra (2007) problematiza a relação entre teoria e prática em suas aulas, focando especificamente o caso de sucesso de uma determinada aluna que alcançou os objetivos propostos pela disciplina. Apoia-se teórica e metodologicamente no preparo de suas aulas nos princípios da formação teórico-crítica (Moita Lopes, 1996), da linguagem em sua natureza sociointeracional (Vygostsky e neovygostskianos) e da prática exploratória (Miller, 2006). Entende o estágio em sala de aula como sendo um espaço de formação, por meio da interação do licenciando com o professor regente e com os alunos, o que possibilita a (re)construção de seu saber e prática docentes, ou seja, seu senso de plausibilidade (Prabhu, 1987, 1990). Conclui que há mais diálogo do que confronto entre teoria e prática em suas aulas e que esse encontro não ocorre de forma homogênea para todos os alunos. A autora pontua que as razões pelas quais esse fato acontece podem servir de pistas para futuras pesquisas.
Já Sabota (2007), no terceiro estudo selecionado, descreve o contexto de estágio de uma instituição pública de ensino superior, a fim de identificar se as interações entre as estagiárias e destas com a professora pesquisadora (que é também professora orientadora do estágio) eram realizadas dentro de princípios colaborativos de formação. Assim como Bezerra (2006), ele se apoia na formação do professor reflexivo (ROMERO, 1998; 2004; MAGALHÃES, 2004; TELLES, 1996; 2004; VIEIRA-ABRAHÃO, 2004; GIMENEZ, 2004 entre outros) e nos princípios sociointeracionistas de aprendizagem colaborativa (VYGOSTSKY, 1998). Além disso, afirma que “[...] a reflexão passa a assumir a função de reorganizar o conhecimento prático do professor – baseado em suas competências implícitas [...] aliando-o ao teórico e formulando novos conceitos” (SABOTA, 2007, p. 940). Concebe o estágio como um ambiente propício ao estabelecimento de interações colaborativas que levam ao desenvolvimento do processo reflexivo. Conclui que a aprendizagem colaborativa contribui
muito para a formação de professores e convida outros pesquisadores a adotarem práticas colaborativas em seus planos de curso.
Outro trabalho, o quarto da lista, é o de Vieira e Lopes (2007), que se apoia no paradigma reflexivo (Schön, 1983; Zeichner,1983) e nas teorias sociocognitivas de desenvolvimento (Vygostsky,1987). Por meio de uma abordagem qualitativa, as autoras fazem um estudo de caso, descritivo-explicativo, visando a descrever e interpretar como se dá a formação do professor de inglês, em um curso de letras, de uma universidade estadual. Depois de discorrer sobre os resultados insatisfatórios dos cursos de Letras em todo o Brasil, apresentam o professor crítico-reflexivo como perspectiva contemporânea de formação docente, passando a descrever e analisar o Projeto Político Pedagógico do referido curso e os objetivos das disciplinas Língua Inglesa e Estágio Curricular Supervisionado.
A partir da análise das falas dos estagiários e da professora formadora, Vieira e Lopes (2007) concluem que, embora o curso busque formar um perfil de professor pesquisador, consciente do inacabamento do processo formativo, “[...] o professor formador ainda está em uma posição em que olha de fora para provocar reflexão no outro e não nele próprio” (VIEIRA; LOPES, 2007, p. 1170). Apontam que é preciso que as dimensões contextuais sejam incorporadas aos próprios programas de formação e que haja uma revisão dos papéis, indicando que o professor formador também se coloque numa posição de aprendiz. Assim, a reflexão não será refém de uma prática instrumentalizadora e tecnicista já existente.
Já Ribeiro, Bittencourt de Oliveira e Caran (2007) apresentam uma descrição detalhada da regulamentação e dos objetivos do plano de curso atual da disciplina Prática de Ensino do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-Uerj) antes das alterações necessárias diante das mudanças propostas pelas novas Resoluções CNE/CP nº 01 e 02 de 2002. Numa visão de formação crítico-reflexiva, salientam que, até aquele momento, os conteúdos propostos objetivavam lidar com os temas mais significativos e também com os que os licenciandos apresentavam maior dificuldade. Concluem que a nova reforma alteraria não apenas a carga horária da formação dos professores de inglês, mas também o tempo que os licenciandos dedicam ao preparo para a vida profissional, bem como a oportunidade de aprofundarem-se mais nos saberes teóricos. Caracterizam o Estágio Supervisionado como “[...] o período de prática, capacitação e exteriorização dos conhecimentos acadêmicos adquiridos ao longo dos períodos letivos no âmbito da Universidade” (p. 884). Acrescentam que é o momento em que o licenciando prepara-se para ingressar no mercado de trabalho,
possibilitando-lhe refletir e analisar todos os campos de atuação do colégio (administrativo, pedagógico e social).
Por fim, no sexto trabalho, nessa mesma linha, Short (2007) analisa o Projeto Pedagógico do curso de Letras de uma universidade estadual; porém, faz um estudo entre professores e alunos de Prática de Ensino, buscando compreender não só a relação dicotômica entre teoria e prática presente no curso, mas também as razões que comprometem a qualidade dessa formação, com foco nas dificuldades linguísticas (oral e escrita) apresentadas pelos alunos. Apoiada em Lima (2001), defende que o Estágio é um “[...] campo para a observação e reflexão crítica da realidade, à luz de elementos teóricos, num processo contínuo de investigação e atuação modificadora” (p. 976). Constata que os formadores devem atuar coletivamente na condução do estágio e que este deve perpassar todo o curso. Indica a necessidade do estabelecimento de convênios entre as instituições formadoras e as escolas, no intuito de promover a permanência do estagiário e as condições didático-pedagógicas necessárias ao desenvolvimento do estágio num campo mais amplo de atuação (regência, planejamento, conselho de classe, reunião com pais, projeto educativo da escola etc.); e também como superar possíveis insatisfações recorrentes do distanciamento entre a universidade e os espaços educacionais, que muitas vezes se sentem “usados”. O perfil do profissional que se deseja formar é a do professor crítico-reflexivo, que se compromete “[...] com a prática docente e com o desenvolvimento e valorização da cidadania” (p. 973).
3.2.1.1 Considerações Sobre o I CLAFPL
Percebemos que o Estágio Supervisionado exerce uma função articuladora entre a teoria e a prática na maioria dos trabalhos selecionados e que o estabelecimento de parcerias institucionais é indicado para um desenvolvimento melhor dessas atividades formativas. O perfil do profissional que se deseja formar é o do professor crítico-reflexivo, pesquisador de sua prática e consciente do inacabamento de sua formação. As teorias sociointeracionais ganham força, confirmando a tendência ao desenvolvimento de práticas colaborativas ao longo do estágio. Os estudos indicam que o estágio deve perpassar toda a formação e oportunizar experiências amplas dentro de diferentes contextos educacionais.
A presença de vários trabalhos preocupados em descrever e avaliar projetos pedagógicos das licenciaturas (Short, 2007; Vieira e Lopes, 2007), estruturas curriculares (Ribeiro, Bittencourt e Caran, 2007) e experiências de Estágio Supervisionado (Bezerra, 2007) comprova a necessidade da realização de mais estudos sobre o tema, devido a sua complexidade. Portanto, constatamos que não há possibilidade de oferecer receitas prontas, mas que, por outro lado, a troca de experiências pode contribuir para uma melhor compreensão sobre o campo e enriquecer o debate sobre esse processo complexo e singular que é a formação docente.