179 Dans cette partie de la thèse, nous nous intéressons, dans un premier temps, au dis-positif, mis en place à partir du cahier des charges que nous allons détailler, puis, dèle à la démarche quasi expérimentale, nous examinons le protocole expérimental adopté pour l'expérimentation, et, en dernier lieu, nous traitons du corpus que nous avons construit à partir de choix que nous avons faits.
Chapitre 4
Le dispositif
4.1 Ressources et dispositif
Il nous semble important, tout d'abord, de circonscrire la notion de dispositif en la mettant en parallèle avec celle de ressources, car ces deux termes sont très fréquemment associés dans le contexte institutionnel et ses diverses circulaires (Brodin 2004 : 25).
Bernard formule une première dé nition de la notion de dispositif :
Le dispositif est un construit d'éléments en fonction des demandes, des situa-tions, des contextes, pour une action de formation donnée dans un contexte d'organisation(s) et d'institution(s). En cela, il prolonge la culture de l'insti-tution de formation, tout en produisant une micro-culture [. . .]. Le dispositif comprend certes des procédures. Mais il est d'abord l'expression d'une visée et d'une méthodologie. (Bernard 1999 : 263)
Ainsi, un dispositif s'inscrit dans un contexte particulier et vise à proposer une action de formation spéci que selon une méthodologie donnée. En revanche, Bernard ne nous éclaire pas sur les éléments constitutifs d'un dispositif. Brodin (2004 : 24) considère qu'un dispositif est un espace hétérogène de signes, de ressources et d'instruments tech-niques, d'actes et d'interventions humaines et met ainsi en avant le caractère hétérogène de ses éléments constitutifs : données (signes et ressources) que nous sommes tenté d'appeler input , instruments et actions humaines (actes et interventions) composent un
dispositif. Montandon (2002 : 352), quant à elle, insiste sur les actions humaines lorsqu'elle dé nit un dispositif comme un système de médiations, con guration hiérarchisée d'un ensemble de relations . Brodin explique de quel ordre sont les relations au sein de cette instance de médiation (2004 : 24) qu'est un dispositif :
[L]e dispositif remplit une fonction de structuration des apprentissages ou des processus de formation, en favorisant et en stimulant tant les interactions horizontales que verticales entre les acteurs et les apprenants avec la tâche, les contenus de formation, leurs rôles, leurs rapports aux savoirs. (Brodin 2004 : 24)
En résumé, un dispositif a pour rôle de structurer le contenu de formation et de stimuler les diérentes interactions en jeu.
Nous souhaitons maintenant introduire une distinction entre les notions de ressources multimédias et dispositif médiatisé. Brodin (voir supra) fournit un début d'explication lorsqu'elle considère que les ressources sont l'un des éléments constitutifs d'un dispositif. Pour aller plus loin, nous rejoignons Guichon (2006 : 14) qui considère que la diérence principale entre ces deux notions est le degré d'investissement humain : les ressources multimédias ( chiers sonores, chiers textuels, chiers vidéo, etc.) n'ont pas forcément fait l'objet d'intervention pédagogique et restent donc des ressources brutes di cilement exploitables par un apprenant ; le dispositif, quant à lui, peut être considéré comme une ressource ra née qui est le résultat d'une ré exion et de choix didactiques. A l'instar de Guichon, nous considérons qu'un dispositif est un objet de médiation car il propose non seulement une sélection de documents mais aussi une aide méthodologique et un accom-pagnement (Guichon 2006 : 14) à l'apprentissage. La notion de dispositif ajoute ainsi à la notion de ressources, d'une part, des facteurs sociocognitifs et psycho-aectifs (Gui-chon 2006 : 14) et, d'autre part, un ancrage institutionnel, comme le montre le tableau 4.1, emprunté à Guichon.
4.1. RESSOURCES ET DISPOSITIF 183
Dé nition Exemples Exemples
multi-médias Ressource Moyen de formation ne comportant pas
néces-sairement de scénario ni d'intervention péda-gogique Dictionnaires, livres de gram-maire L'encyclopédie Encarta, Tell Me More Dispositif d'ap-prentissage mé-diatisé
Objet de formation alliant une logique interne centrée sur l'apprentissage en ligne et une lo-gique externe avec un accompagnement péda-gogique Ateliers d'écriture ou de conversation orale Virtual Cabinet, Cultura Contexte institutionnel
Conjonction d'un programme pédagogique et de moyens (humains, technologiques et nan-ciers) mis en ÷uvre dans le cadre d'une forma-tion
Centre de langues,
Alliance Française CNED, Open Uni-versity
Tab. 4.1 Trois niveaux de formation (Guichon 2006 : 15)
Narcy-Combes (2005 : 145) tente de déterminer le rôle d'un dispositif, dont il dégage quatre principaux objectifs, que nous résumons ici :
Mise en place de macro-tâches et micro-tâches en accord avec les besoins identi és des apprenants ;
Dé nition des objectifs et représentations des apprenants avec leur concours ; Organisation des diérents apprentissages ;
Validation du travail (dans le cas d'une recherche-action).
A la lumière de ces divers apports, nous considérons qu'un dispositif médiatisé de formation-apprentissage d'une L2 est un objet de formation complexe et structuré, com-posé de ressources, de tâches, d'outils et de médiations (humaines ou non), et qui s'inscrit dans un contexte institutionel donné dont il porte les marques. Tout dispositif médiatisé peut, selon nous, être envisagé sous un triple angle : l'angle institutionnel, l'angle techno-logique et l'angle didactique. Ces trois approches seront examinées lors de la mise en place de tout dispositif médiatisé, et les résultats de cet examen minutieux seront consignés dans le cahier des charges du dispositif.
4.2 Le cahier des charges
Nous empruntons à la méthodologie de la recherche-développement le concept de cahier des charges que nous proposons, dans un premier temps, de dé nir.
Nous insistons, tout d'abord, sur le fait que le cahier des charges est un document mixte (Guichon 2004 : 190) puisqu'il associe la recherche et la conception avec pour ob-jectif de faire en sorte que la conception soit en adéquation avec la recherche. Avoir recours à un cahier des charges permettrait donc d'éviter les décalages que l'on constate entre les caractéristiques des ressources proposées sur le marché et les résultats et préconisations de la recherche (Demaizière 2004 : 7).
C'est avant tout un document de travail qui permet de donner une ligne directrice au projet de conception, et qui doit donc pouvoir être lu et compris par tous les acteurs associés au processus de conception (didacticiens, techniciens, informaticiens, etc.) (Gui-chon 2006 : 47). Gui(Gui-chon (2004 : 190191) énumère un certain nombre d'indications qu'un cahier des charges se doit de fournir, et que nous résumons ici :
contexte institutionnel et pédagogique (public-cible, conditions de mise en place, etc.) ;
cadre théorique ;
objectifs (institutionnels et didactiques) ; moyens (matériels, humains, etc.) ;
équipe (contribution de chaque acteur, mode de fonctionnement) ; échéances.
C'est grâce au cahier des charges que les logiques didactiques et technologiques se ren-contrent et (se) travaillent pour, ensemble, donner forme à un objet commun (Guichon 2004 : 193).
Nous allons donc dé nir tout d'abord les charges didactiques du dispositif, avant de nous intéresser aux charges technologiques.
4.2. LE CAHIER DES CHARGES 185
4.2.1 Les charges didactiques
De façon générale et en application des références théoriques que nous avons évo-quées plus haut (voir chapitre 2), nous avons souhaité mettre en place un dispositif aux caractéristiques suivantes :
public cible : étudiants en première année de Master sciences du vivant (promo-tions comprenant 60 à 70 étudiants) ;
cadre institutionnel : dispositif intégré à l'Unité d'Enseignement (UE) Anglais et Communication Scienti ques , en complément du travail en présentiel (volume horaire : 20h TD au second semestre, objectif : la communication scienti que orale) ; objectif global : développer la compétence d'interaction orale des apprenants en
ayant recours au travail collaboratif en ligne ; contenu :
le dispositif, intitulé English for Biologists, vise l'apprentissage de l'anglais des sciences du vivant (voir section 2.4.1 sur l'anglais de spécialité) selon une pers-pective actionnelle (voir section 2.4.2.2) ;
il est constitué de 5 scénarios thématiques (voir section 2.4.4 sur le scénario pé-dagogique) ;
la structuration de chaque scénario est identique et comprend 6 phases détaillées dans le tableau 4.2 ;
chaque scénario alterne tâches individuelles et tâches collaboratives nécessitant une interaction des apprenants avec leurs pairs (en accord avec les théories socio-constructivistes de l'apprentissage présentées à la section 2.2.3) ;
chaque scénario propose à l'apprenant d'accomplir une mission correspondant à une macro-tâche plurimodale (telle que dé nie à la section 2.4.3.5) : l'apprenant devra construire un produit langagier oral intermédiaire en interaction (collabo-ratif) et un produit langagier nal écrit (individuel) ;
chaque scénario propose à l'apprenant une série de tâches intermédiaires (néces-saires pour la réalisation de la macro-tâche) et de micro-tâches fournissant une aide à la réalisation de la macro-tâche (voir section 2.4.3.3 pour la distinction entre ces deux types de tâches) ;
au l des scénarios, la thématique abordée sera de plus en plus pointue et le type d'input de plus en plus spécialisé (voir section 2.2.1 sur les théories cognitivistes de l'apprentissage) ;
organisation : le travail proposé dans le cadre du dispositif en ligne devra être réalisé en 10 semaines, dans une période s'étalant sur les deux semestres (6 semaines au semestre 1 + 4 semaines au semestre 2) ;
moyens : un concepteur-médiatisateur-tuteur pour la promotion.
Phases Objectifs Tâches Modalités
1. Background &
Objectives Présenter le contexte, la mis-sion à accomplir et les tâches intermédiaires
Lecture des consignes Individuel 2. Getting Started Entrer dans la thématique du
scénario : se familiariser avec le lexique de base lié à la théma-tique
Cyberenquête, discussion-débat, remue-méninges, etc.
Collaboratif
3. Reading Time Comprendre un input écrit et repérer/sélectionner les élé-ments nécessaires à la réalisa-tion de la macro-tâche
Tâches de compréhension de l'écrit (repérage du lexique et questions de compréhension) + micro-tâches (sur des faits de langue)
Individuel
4. Listening Time Comprendre un input oral et repérer/sélectionner les élé-ments nécessaires à la réalisa-tion de la macro-tâche
Tâches de compréhension de l'oral (repérage du lexique et questions de compréhension)
Individuel
5. Sharing Time Échanger à partir des éléments repérés dans l'input écrit et oral en préparation à la phase nale
Tâche d'écart d'opinion ou de
résolution de problème Collaboratif 6. Writing Time Faire aboutir la mission par un
produit langagier écrit Macro-tâche de productionécrite Individuel
4.2. LE CAHIER DES CHARGES 187
4.2.2 Les charges technologiques
Nous avons repris, dans les tableaux 4.3 et 4.4, les charges didactiques dé nies pré-cédemment, en regard desquelles nous avons déterminé les charges technologiques du dispositif global et des scénarios en particulier.
Le dispositif global
Éléments Charges technologiques
Accueil La page d'accueil du dispositif doit être personnalisable : pré-sentation générale du dispositif, les diérents outils à disposi-tion, lien vers aide technique, etc.
Organisation spatiale La navigation au sein du dispositif doit pouvoir se faire grâce à des icônes (su samment intuitives) et/ou des liens hypertexte. Organisation temporelle Présence d'un outil de type agenda pour récapituler les
échéances.
Organisation du travail Présence d'un outil de type annonces pour relancer la moti-vation, rappeler les échéances, etc.
Organisation des tâches Présence d'un générateur de parcours d'apprentissage permet-tant d'organiser les tâches et le matériau pédagogique en scé-narios (outil de scénarisation).
Organisation du suivi Présence d'un système de suivi fournissant des informations telles que le temps de connection, la progression, le score ob-tenu aux tâches autocorrectives, etc.
Tab. 4.3 Charges technologiques du dispositif
Pour résumer, l'environnement virtuel d'apprentissage devra intégrer les outils sui-vants :
gestion de groupes d'apprenants ;
outils de communication synchrone et asynchrone avec un impératif de taille que représente le module de visioconférence pour permettre les interactions orales ; générateurs d'exercices divers (appariement, glisser-déposer, QCM, lacunaires,
vrai-faux) pour l'élaboration des micro-tâches, avec commentaire d'erreur ; gestion de parcours d'apprentissage pour la scénarisation des contenus ;
gestion et intégration de présentations de type PowerPoint ou d'animations ash pour les outils méthodologiques ;
zone privée de dépôt des travaux écrits (drop zone) ; zone de partage de chiers pour le travail collaboratif ;
Les scénarios
Phases Charges technologiques
1. Background & Objectives : présentation de la mise en situation, de la macro-tâches et des tâches intermédiaires
Éditeur de pages permettant de générer des pages html avec intégration possible d'images, de sons, de vidéos et de présen-tations Flash
2. Getting Started : entrée dans la thématique par tâche collaborative de type cyberenquête, écart d'opinion, etc
Outils de CMO : clavardage, forum et visioconférence 3. Reading Time : tâche autocorrective de
compréhension de l'écrit + micro-tâches sur fait de langue
Intégration de chiers texte (de type PDF pour faciliter leur impression), exerciseur permettant de générer des tâches au-tocorrectives avec commentaire d'erreur (de type QCM, ap-pariement, glisser-déposer, vrai/faux, lacunaires), intégration de liens hypertexte (externes ou internes) vers les outils de référence (grammaire / dictionnaires en ligne)
4. Listening Time : tâche autocorrective de
compréhension de l'oral Intégration de chiers audiovisuels (son et vidéo), exerci-seur permettant de générer des tâches autocorrectives avec commentaire d'erreur (de type QCM, appariement, glisser-déposer, vrai/faux, lacunaires), intégration de liens hypertexte (externes ou internes) vers les outils de référence (grammaire / dictionnaires en ligne)
5. Sharing Time : tâche collaborative de type débat (écart d'opinion) ou résolution de pro-blème
Outils de CMO (clavardage, forum et visioconférence), zone de partage de chiers
6. Writing Time : macro-tâche de production
écrite Zone de dépôt des travaux (format doc ou PDF)
Tab. 4.4 Charges technologiques des scénarios
gestion de liens hypertexte et hypermédia vers des outils de références ;
outil de suivi pédagogique avec notamment la possibilité de garder une trace des participations de chacun aux travaux collaboratifs (trace écrite du clavardage, écoute par l'enseignant des interactions orales en direct ou en diéré) ;
intégration d'un agenda pour rappeler aux apprenants les échéances des diérentes activités ;
outil de publication d'annonces aux apprenants (message board).
Nous avons ensuite mis en place l'espace d'apprentissage virtuel qui répondait aux charges didactiques et technologiques que nous venons de dé nir. Pour cela, nous avons rapidement pris la décision d'avoir recours à une plate-forme de téléformation, système permettant de mettre en place un environnement virtuel regroupant tous les outils né-cessaires aux diérents utilisateurs d'un dispositif de téléformation. Ainsi, nous avons procédé à l'évaluation de plusieurs plates-formes d'enseignement à distance de façon à
4.3. LE CHOIX DE LA PLATE-FORME 189 choisir celle qui correspondait le mieux à nos besoins.
4.3 Le choix de la plate-forme
4.3.1 Caractéristiques
Nous commencerons par noter que diérentes appellations existent en anglais pour dé-signer une plate-forme d'enseignement à distance : Virtual Learning Environment (VLE), Learning Management System (LMS), Courseware Management Systems (CMS) ou en-core Integrated Electronic Learning Environment (IELE). Sous ces appellations diérentes se cachent des systèmes aux caractéristiques et capacités similaires, que l'on appelle plates-formes de formation en ligne (ou de téléapprentissage, ou encore, de téléformation) ou en-vironnements informatiques pour l'apprentissage humain (EIAH), systèmes permettant la présentation de contenus ainsi que la communication (Mangenot 2006) et correspon-dant à la dé nition suivante :
Une plate-forme est un logiciel qui assiste la conduite des enseignements à distance. Ce type de logiciel regroupe les outils nécessaires aux principaux utilisateurs d'un dispositif qui a pour nalités la consultation à distance de contenus pédagogiques, l'individualisation de l'apprentissage et le télétutorat. (Ecoutin & Even 2001 : 2)
Selon cette dé nition, les principaux utilisateurs sont au nombre de trois : l'enseignant, l'apprenant et l'administrateur. De manière générale, leurs rôles peuvent être décrits de la manière suivante : l'enseignant crée des parcours pédagogiques à partir de ressources pédagogiques multimédias, s'occupe du suivi pédagogique des apprenants et communique avec eux. L'apprenant peut ainsi consulter en ligne ou télécharger les contenus pédago-giques proposés, accomplir les tâches qui y sont présentées, s'autoévaluer, transmettre les devoirs à corriger et communiquer avec son enseignant-tuteur. En n, l'administrateur est chargé d'installer la plate-forme, d'eectuer la maintenance du système en étroite