L'AXE APPRENANT-ORDINATEUR-ENSEIGNANT 145 rendue nécessaire par les eets bien connus de la nativisation (Bertin & Narcy-Combes

2007 : 444), phénomène qui peut être déni ainsi :

La nativisation est le phénomène qui fait que l'apprenant perçoit et analyse toute nouvelle donnée langagière en L2 selon des critères déjà en place, qui lui sont personnels (ces critères varient évidemment au fur et à mesure qu'il avance dans son apprentissage). Un apprentissage de L2 ne peut donc être ecace que s'il permet de passer par un travail cognitif que l'on peut qualier de dénativisation, qui permettra d'eacer les représentations erronées et de les remplacer par celles qui correspondent bien au système de la L2. (Demaizière & Narcy-Combes 2005 : 48)

Autrement dit, l'apprenant analyse et perçoit les nouvelles données langagières en L2 auxquelles il est confronté selon son système de représentations en place relatif, pour l'essentiel, à sa L1 (et à toute autre langue-culture qu'il connaît). La transformation des représentations passe donc, entre autres, par un processus de repérage (voir 2.3.1.4) et par la médiation de l'enseignant. C'est en eet parce que l'apprenant a besoin d'un accompagnement lors du processus de dénativisation que la médiation s'avère nécessaire :

[L]'apprenant de L2, comme tout sujet humain, n'est pas toujours en mesure d'observer adéquatement ce à quoi il est confronté. Il ne peut pas toujours repérer par lui-même le décalage entre son interprétation de données nouvelles, actes ou discours d'autres sujets, ni entre son discours ou ses actes et le sens ou l'eet que ceux-ci produisent sur d'autres sujets. Une médiation est nécessaire et le reste tant que le nouvel apprentissage n'est pas stabilisé. (Demaizière & Narcy-Combes 2005 : 49)

Ainsi, il est évident que, pour que le processus de dénativisation soit ecace,  un travail de vérication de ce qui est compris et produit, et donc une médiation, sera d'autant plus nécessaire que l'apprenant a des objectifs élevés (mais le médiateur ne saurait pouvoir tout  vérier )  (Demaizière & Narcy-Combes 2005 : 53).

Dans le cadre spécique de dispositifs médiatisés de formation-apprentissage à dis-tance, Bertin & Gravé (2010b : 43) distinguent trois dimensions de la médiation, que nous résumons ci-dessous :

qui se produit entre l'apprenant et la L2, par le choix de l'input, le choix des activités, le suivi de l'activité de l'apprenant et la rétroaction ;

 la médiation technologique : elle a pour objectif de soutenir et renforcer la médiation pédagogique, et dépend du positionnement didactique de l'enseignant ainsi que des choix technologiques opérés ;

 la médiation par la distance : elle considère la distance comme un analyseur dans la mesure où elle  crée le besoin d'avoir constamment conscience des processus et stratégies traditionnellement implicites48  (Bertin & Gravé 2010b : 46) dans les situations d'enseignement-apprentissage non médiatisées et en présentiel.

Demaizière distingue plusieurs niveaux de médiation, qui correspondent en fait aux diérentes phases de la mise en place d'un dispositif :

On peut considérer qu'apparaissent plusieurs niveaux de médiation et donc d'aide. Il y a médiation au moment de la construction des ressources, de la mise au point du scénario ou de la tâche puis des formes de  re-médiation  qui viennent compléter cette première médiation lors de la mise en ÷uvre par le biais des interventions de tutorat, de l'animation des forums [. . .]. Médiations et re-médiations doivent rester en cohérence. (Demaizière 2007 : 11)

Selon Demaizière, les premiers éléments de médiation sont donc intégrés au dispositif même au moment de sa conception (construction des ressources, mise au point du scénario, dénition de la tâche), et sont ensuite complétés par la remédiation au moment de la mise en ÷uvre du dispositif (interventions du tuteur, animation des forums, etc.).

Le suivi pédagogique permet ainsi à l'enseignant de suivre l'activité de l'apprenant, d'y réagir (rétroaction) et de l'aider à modier son système de représentations de la L2 (remé-diation) lorsque cela s'avère nécessaire. La rétroaction, dénie comme  le message fourni par l'enseignant suite à une performance  (Guichon 2006 : 105), est partie intégrante du suivi pédagogique et peut, selon Guichon, être divisée en deux catégories :

 la validation des réponses : il s'agit de l'information critique relative à la performance

48 [D]istance creates the need to constantly raise awareness of traditionnally implicit processes and strategies [. . .].

2.5. L'AXE APPRENANT-ORDINATEUR-ENSEIGNANT 147 de l'apprenant (la tâche a-t-elle été eectuée de manière satisfaisante ?) ;

 l'accompagnement : il recouvre les encouragements (essentiels selon White 2003 : 116), les suggestions d'amélioration et les rappels méthodologiques et linguistiques. Se pose alors la question de savoir si les éléments de suivi pédagogique nécessaires au bon fonctionnement d'un dispositif d'enseignement-apprentissage en ligne sont les mêmes pour tous les types de tâches.

2.5.3 Quelle(s) médiation(s) pour quelle(s) tâche(s) ?

Une première réponse nous est fournie par Bertin & Narcy-Combes (2007 : 448), qui notent le fait que la médiation nécessaire est diérente selon le type de tâches que l'on considère (tableau 2.9).

Élément Micro-tâches Macro-tâches

Suivi pédagogique OUI OUI

Guidage OUI OUI

Aides OUI NON

Rétroaction OUI Uniquement si

nécessaire

Tab. 2.9  Suivi pédagogique et tâches (d'après Bertin & Narcy-Combes 2007 : 449) La diérence de suivi pédagogique nécessaire selon le type de tâche est également notée par Guichon (2006 : 97) qui considère que  la micro-tâche ne suppose pas d'intervention extérieure au programme  et que  le guidage, les corrections et les rétroactions doivent, par conséquent, être intégrés  au dispositif mis en place. Ainsi, un dispositif se doit de proposer des micro-tâches intégrant guidage, aides et rétroactions de façon automatisée (sans intervention humaine extérieure au dispositif), alors que les macro-tâches, dont l'aboutissement correspond à un produit langagier spécique, doivent uniquement intégrer le guidage (les aides ne sont pas nécessaires et les rétroactions non systématiques). Il s'avère en eet que bien souvent le guidage de la production est plus ecace que la correction des erreurs commises par l'apprenant :

As far as feedback or correction are concerned, theory and practice show that help to produce more adequately is more useful than  error  correction, as well as being technically easier to handle. (Bertin & Narcy-Combes 2007 : 449)

2.5.4 Synthèse

Du sous-système  suivi pédagogique , nous retenons les points suivants :

 les éléments de suivi disponibles dépendent du système retenu : il s'agira donc d'un critère à prendre en compte lors du choix du système à partir duquel notre dispositif sera développé ;

 le suivi pédagogique induit l'émergence de nouveaux rôles, parmi lesquels celui de tuteur qui jouera un rôle important dans le processus de médiation ;

 la médiation est essentielle pour s'assurer de l'ecacité du dispositif ;

 la médiation permet d'accompagner l'apprenant dans le processus de modication de ses représentations erronées relatives au système de la L2 (processus de dénati-visation) ;

 le suivi mis en place peut être proactif ou réactif : il faudra donc situer le type de suivi sur le continuum proactifréactif.

Il est en eet nécessaire de trouver le bon dosage entre suivi proactif et suivi réactif, entre interventionnisme abusif et absence totale de médiation, de manière à proposer un  accompagnement autonomisant  (Barbot 2006), comme le fait remarquer Demaizière avec justesse :

L'aide consiste, ici, à encadrer l'apprentissage sans le diriger, à ne pas donner les réponses mais plutôt à faire parler l'apprenant ou à relever dans ce qui a été dit ou fait ce qui va permettre de progresser vers une étape ultérieure. Tout interventionnisme abusif est à éviter. [. . .] L'aide est une médiation, un accompagnement d'une démarche personnelle dont on respecte la spécicité autant que faire se peut. (Demaizière 2007 : 1011)

Il est également important de se poser les bonnes questions de manière à déterminer, en amont, le type de suivi pédagogique à mettre en place dans le cadre du développement d'un

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