L'AXE APPRENANT-APPRENANT 63 C'est le cas de Jakobson qui propose un schéma de la communication représenté dans

la gure 2.11 :

Fig. 2.11  Le schéma de la communication de Jakobson (Jakobson 1960 : 353) Ce schéma identie six facteurs constitutifs de tout acte de communication : l'émetteur (addresser  traduit parfois par destinateur) qui envoie un message (message) à un des-tinataire (addressee) ; pour être opérant, ce message s'inscrit dans un contexte (context), utilise un code (code) partagé par l'émetteur et le destinataire, et un contact (contact) correspondant à  un canal physique et une connection psychologique entre l'émetteur et le destinataire leur permettant d'établir et de maintenir la communication12 (Jakobson 1960 : 353).

Bien que plus élaboré que le modèle de Shannon & Weaver, ce schéma reste sur une conception  unilatérale et linéaire  de la communication, qui correspond à la conception traditionnelle de la communication linguistique (Kerbrat-Orecchioni 1990 : 25). Cette conception se démarque ainsi clairement de la conception interactive de la communication. 2.3.1.1 Approche sociologique de la communication

L'apport de la sociolinguistique  branche de la linguistique qui permet de contribuer à l'ethnographie de la communication (Hymes 1974 : 8)  est ici tout aussi pertinent que précieux. L'ethnographie de la communication, courant porté par son chef de le, l'an-thropologue et linguiste Hymes, s'intéresse à la communication interpersonnelle et propose d'étudier  la façon dont les membres d'une communauté se servent de leurs ressources

12 A physical channel and psychological connection between the addresser and the addressee, enabling both of them to enter and stay in communication

verbales et non verbales selon le contexte situationnel  (Lohisse 2006 : 184). Il s'agit de considérer la communication en tant que système socio-culturel. Hymes en tira la notion de compétence communicative qui peut être dénie comme  la capacité d'un locuteur de produire et d'interpréter des énoncés de façon appropriée, d'adapter son discours à la situation de communication en prenant en compte les facteurs externes qui le condi-tionnent : le cadre spatio-temporel, l'identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu'ils accomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc.  (Cuq 2003 : 48). Tous ces paramètres à prendre en compte de manière à rendre le message  acceptable  ont été résumés par Hymes sous l'acronyme SPEAKING, chaque lettre faisant référence à un paramètre particulier (Setting, Participants, Ends, Acts, Keys, Instrumentalities, Norms et Genre) (Hymes 1972).

La notion de compétence communicative vit le jour en réaction à la conception géné-rativiste chomskyenne de la compétence linguistique qui se résumait à  l'ensemble des règles qui sous-tendent la fabrication des énoncés, conçu en termes d'aptitudes du sujet parlant à produire et interpréter des énoncés  (Kerbrat-Orecchioni 1990 : 29). Il s'agissait donc de compléter la nécessaire intelligibilité du message (compétence linguistique tournée vers la performance) par son acceptabilité (compétence communicative) en tenant compte de la situation de communication.

2.3.1.2 La compétence de communication

De façon générale, Hymes (1972) considère la compétence de communication comme  la connaissances des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'uti-lisation de la parole dans un cadre social . La compétence communicative, ou compétence de communication, a été maintes fois décrite par la suite comme un ensemble de com-posantes, maîtrises ou sous-compétences dont la nature et le nombre varient en fonction des auteurs (Mahieddine 2009 : 17). Par exemple, Coste (1978 : 25) considère que la compétence de communication implique une maîtrise linguistique, textuelle, référentielle

2.3. L'AXE APPRENANT-APPRENANT 65 et situationnelle. Moirand (1982 : 20), quant à elle, identie quatre composantes consti-tutives de la compétence de communication : une composante linguistique, discursive, référentielle et socio-culturelle.

Plus récemment, les auteurs du CECRL considèrent que la compétence de commu-nication  qu'ils nomment  compétence à communiquer langagièrement  (Conseil de l'Europe 2001 : 17)  comprend trois composantes :

 une composante linguistique : savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la gram-maire, la sémantique, la phonologie et l'orthographe ;

 une composante sociolinguistique : paramètres socio-culturels de l'utilisation de la langue ;

 une composante pragmatique : paramètres relatifs à  l'utilisation fonctionnelle des ressources de la langue  (Conseil de l'Europe 2001 : 18).

Comme le note Springer (2002 : 64), la composante sociolinguistique a, dans cette conception, une place centrale liée au fait que la dimension culturelle et situationnelle y est privilégiée : la composante sociolinguistique articule ainsi la composante linguistique et la composante pragmatique. Notons également que les savoirs et savoir-faire relatifs à ces diverses composantes sont bien entendu étroitement liés, le travail sur la langue permettant au locuteur d'inscrire dans sa production langagière des choix pragmatiques (Lafont-Terranova 2009 : 115).

2.3.1.3 Communication et acquisition

Il existe souvent une dichotomie entre le communicatif et le linguistique dans les si-tuations d'enseignement-apprentissage : la compétence de communication peut apparaître sans lien avec la compétence linguistique (exercices neutres du point de vue des situations et du contexte présentant un matériau purement linguistique n'aboutissant qu'à une com-pétence linguistique) (Gaonac'h 1991 : 178). Quoi qu'il en soit, Bronckart et al. notent avec justesse que la dénition chomskyenne de la compétence (disposition langagière innée)  ne

présente guère d'intérêt pour l'éducation-formation, dans la mesure où elle n'accorde de fait aucun rôle aux apprentissages, qu'ils soient informels ou scolaires  (Bronckart et al. 2005 : 31).

Gaonac'h note cependant la nécessité d'une maîtrise minimale du code linguistique pour que l'acquisition des compétences de communication puisse avoir lieu, cette maîtrise étant un élément facilitateur mais non déterminant pour assurer de bonnes compétences de communication (1991 : 187). Il souligne aussi l'existence d'une  relation fonctionnelle entre  communicatif  et code linguistique , relation qui est un facteur déterminant dans l'acquisition de ces deux aspects de la L2. Il faut donc veiller à ce que les condi-tions soient réunies pour assurer l'acquisition interdépendante des aspects linguistiques et communicatifs de la L2 à travers l'approche adoptée par l'enseignant.

La classe de L2 doit avoir aussi comme objectif de favoriser l'acquisition des compétences de communication [. . .]. Il se peut que la communication constitue en fait la situation optimale d'acquisition, en ce sens qu'elle aurait une fonction eective et incontournable dans le développement du processus d'acquisition de la langue. (Gaonac'h 1991 : 179)

Autrement dit, les activités de langage que sont les interactions langagières peuvent être considérées comme un élément au plus déterminant, au moins facilitateur, de la maîtrise des structures de la langue (Gaonac'h 1991 : 188). Les interactions langagières constituent ainsi un contexte communicatif essentiel pour l'acquisition de la L2. En eet, le décodage du langage ne peut se faire qu'au travers d'une utilisation dans l'action, ce qui permet une mise en lumière de la relation entre la structure et la fonction instrumentale des énoncés (Gaonac'h 1991 : 189). Gaonac'h en déduit que  les acquisitions sont largement déterminées par la nature des activités qui leur servent de support  (1991 : 201). Ainsi, la communication avec un interlocuteur, sur le mode de l'écrit ou de l'oral, est absolument essentielle au processus d'apprentissage d'une L2 :

2.3. L'AXE APPRENANT-APPRENANT 67