Anglais de spécialité

Le développement de l'anglais de spécialité en France à partir des années 1960 est lié, d'une part, à l'émergence du français langue étrangère et, d'autre part, à la création de nouvelles universités qui a mené à la mise en place de départements de langues dans les facultés à orientations autres que littéraires, dans les Instituts Universitaires de Tech-nologie (IUT) et dans les Grandes Écoles (Mémet 2001). Ainsi,  le développement de la recherche en anglais de spécialité en France est étroitement lié au développement de l'enseignement  (Mémet 2008 : 16) des langues à des publics non littéraires. Si, comme le note Fries-Verdeil (2009 : 106), la structuration de l'objet  anglais de spécialité  est plutôt récente en France du fait du travail des deux sociétés savantes que sont l'APLIUT32

2.4. L'AXE ENSEIGNANT-ORDINATEUR 105 et le GERAS33 ces trente dernières années, il s'inscrit dans le cadre général de l'ESP  English for Special/Specic Purposes  né, lui aussi, dans les années 1960.

2.4.1.1 English for Special/Specic Purposes  ESP

l'ESP34 est né des travaux de pionniers tels que Barber (1962) qui s'est intéressé aux spécicités de l'anglais scientique, ou encore de ceux de Würster (1968) en terminologie (Fries-Verdeil 2009 : 106). Le développement de ce type de travaux s'est fait encore plus présent dans les années 1970, plus particulièrement dans le domaine de l'anglais scienti-que  EST, English for Science and Technology (Swales 1971, Selinker & Trimble 1976). La description d'une variété particulière d'anglais (par l'analyse du registre, l'analyse du discours, etc.) pouvait ainsi servir de fondement à la conception de méthodes d'en-seignement mettant l'accent sur les caractéristiques linguistiques et discursives repérées, comme ce fut le cas pour A Course in Basic Scientic English (1969) de Ewer & Latorre (Hutchinson & Waters 1987 : 10). Il est clair que l'approche adoptée dans ces travaux consistait à décrire les variétés d'anglais dans le but d'utiliser le résultat de ces recherches en situation d'enseignement-apprentissage. Ce fort ancrage de l'ESP dans l'enseignement est repris par Hutchinson & Waters :

ESP must be seen as an approach not as a product. ESP is not a particular type of language or methodology, nor does it consist of a particular type of teaching material. Understood properly, it is an approach to language learning, which is based on learner need. The foundation of all ESP is the simple question: Why does this learner need to learn a foreign language? (Hutchinson & Waters 1987 : 19)

L'ESP y est considéré comme une approche de l'enseignement de l'anglais dans la-quelle les décisions concernant le contenu et les méthodes d'enseignement sont dictées par les raisons qu'a l'apprenant d'apprendre la langue. Cette approche de l'ESP donne

33Groupe d'Étude et de Recherche en Anglais de Spécialité

34 L'appellation britannique est English for Special Purposes, alors que le terme américain est plutôt English for Specic Purposes.

la primauté aux besoins de l'apprenant qui vont déterminer la variété d'anglais enseignée et les méthodes retenues. La dimension initiale de description d'un objet est totalement absente de cette conception de l'ESP, tendance qui va se conrmer par la suite.

ESP is normally goal-directed and courses develop from a needs analysis which aims to specify as closely as possible what exactly it is that students have to do through the medium of English. (Robinson 1991 : 3)

Robinson insiste, elle aussi, sur l'importance des besoins de l'apprenant qui peuvent être identiés par une analyse des besoins. Dudley-Evans (1997) reprend l'importance de l'analyse des besoins et poursuit son propos en indiquant qu'une dénition de l'ESP  né-cessite beaucoup plus que la reconnaissance de l'importance de l'analyse des besoins35  (Dudley-Evans 1997 : 5) qui n'est qu'une première étape. L'étape suivante consiste en une analyse du genre et de la langue des activités que l'apprenant est amené à accomplir en anglais, et en un examen de la méthodologie inhérente à la discipline ou profession de l'apprenant. En eet, selon Dudley-Evans, l'ESP  est plus ecace lorsqu'il applique la méthodologie que les apprenants ont coutume d'utiliser dans le cadre de leurs études ou de leur profession36 (Dudley-Evans 1997 : 5). Par exemple, il est pertinent d'utiliser la méthodologie de résolution de problèmes avec des apprenants ingénieurs, ou bien la mé-thodologie de l'étude de cas avec des apprenants étudiant le commerce. L'importance de ces trois éléments  analyse des besoins, analyse des genres et de la langue, utilisation de la méthodologie de la discipline ou de la profession  est reprise par Dudley-Evans & St John dans leur dénition de l'ESP, présentée sous forme de deux séries de caractéristiques :

1. Absolute characteristics:

• ESP is designed to meet specic needs of the learners;

• ESP makes use of the underlying methodology and activities of the dis-ciplines it serves;

35 A denition of ESP, however, requires much more than an acknowledgement of the importance of needs analysis.

36 ESP is most eective when it makes use of the methodology that learners are familiar with in their educational studies or professional work.

2.4. L'AXE ENSEIGNANT-ORDINATEUR 107 • ESP is centred on the language (grammar, lexis, register), skills, discourse

and genres appropriate to these activities. 2. Variable characteristics:

• ESP may be related to or designed for specic disciplines;

• ESP may use, in specic teaching situations, a dierent methodology from that of general English;

• ESP is likely to be designed for adult learners, either at a tertiary level institution or in a professional work situation. It could, however, be used for learners at secondary school level;

• ESP is generally designed for intermediate or advanced students. Most ESP courses assume basic knowledge of the language system, but it can be used with beginners. (Dudley-Evans & St John 1998 : 45)

Les caractéristiques absolues, correspondant aux trois éléments que nous mentionnions plus haut, sont complétées par quatre caractéristiques variables, dont une, en particulier, attire notre attention : l'ESP peut être spécique à une discipline particulière, ce qui laisse entendre que ce n'est pas le cas pour tout ESP. En eet, comme le montre la gure 2.13, le domaine de l'ESP se divise en deux sous-domaines que sont l'EOP (English for Occupational Purposes) et l'EAP (English for Academic Purposes) lui-même sous-divisé en ESAP (English for Specic Academic Purposes) et EGAP (English for General Acade-mic Purposes). l'EGAP, bien qu'étant considéré comme une variété d'ESP, correspond à l'anglais en contexte académique général (savoir écouter et prendre des notes, savoir faire une présentation orale, savoir écrire un article de recherche, etc.) et n'est pas spécique à une discipline ou profession particulière.

Fig. 2.13  Place de l'ESP (Jordan 1997 : 3)

Ce que nous retenons de l'ESP est son fort ancrage dans l'enseignement qui constitue son objectif principal. L'objet ESP, qui n'existe pas en dehors de sa relation à l'enseigne-ment, a donc vocation à être enseigné et dépend, à ce titre, de l'apprenant en termes de contenus et de méthodes. Nous retrouvons ces caractéristiques dénissant l'ESP dans la rubrique Aims and Scope de la revue internationale English for Specic Purposes ayant vocation à formuler les orientations générales de la revue :

Authors are encouraged to submit articles and research/discussion notes on topics relevant to the teaching and learning of discourse for specic communities37: academic, occupational, or otherwise specialized. Topics such as the following may be treated from the perspective of English for specic purposes: second language acquisition in specialized contexts, needs assessment, curriculum development and evaluation, materials preparation, discourse analysis, descriptions of specialized varieties of English38, teaching and testing techniques, the eectiveness of various approaches to language learning and language teaching, and the training or retraining of

37 C'est nous qui soulignons.

2.4. L'AXE ENSEIGNANT-ORDINATEUR 109 teachers for the teaching of ESP. In addition, the journal welcomes articles and discussions that identify aspects of ESP needing development, areas into which the practice of ESP may be expanded, possible means of cooperation between ESP programs and learners' professional or vocational interests, and implications that ndings from related disciplines can have for the profession of ESP.

Si les aspects linguistiques et discursifs de l'ESP sont eectivement mentionnés comme étant des contributions potentielles à la revue, ils le sont en eet uniquement dans la mesure où ils sont  pertinents pour l'enseignement-apprentissage des discours des com-munautés spécialisées. 

2.4.1.2 Anglais de Spécialité  ASP

Lerat note que l'appellation langue de spécialité induit une certaine fragmentation en totale contradiction avec le fait qu'il  n'existe pas d'activités humaines entièrement cloisonnées  (Lerat 1995 : 19), et ne rend pas compte de la distinction entre langue et langage : à ce titre, il préfère parler de  langage du droit , par exemple, et propose l'appellation langue spécialisée, dénie comme  une langue naturelle considérée en tant que vecteur de connaissances spécialisées  (Lerat 1995 : 20), à celle de langue de spécialité. En revanche, comme le note Fries-Verdeil (2009 : 107), l'appellation langue de spécialité permet de  souligner la multiplicité des spécialités, et à travers elles, la diversité des disciplines et des professions y conduisant  et lui a été préférée dans les ouvrages en langue française. Nous parlerons donc ici de langue de spécialité, en général, et d'anglais de spécialité en particulier.

Comme le note Petit (2004), l'ASP est une réalité mal dénie en France : c'est à la fois un objet langagier linguistique (caractérisé par une terminologie spécique), un objet lan-gagier discursif (caractérisé par ses modes de discours), un objet lanlan-gagier d'enseignement (déni par des objectifs spéciques), un secteur d'enseignement (déni par son public), un ensemble de théories et de pratiques d'enseignement, un domaine de recherche et un

domaine de spécialisation. L'ASP est donc perçu tantôt comme un objet, un secteur ou un domaine, ce qui n'aide pas à le clarier. Petit (2004) propose plutôt de considérer l'ASP comme une discipline interne à l' Anglais , tout comme la géométrie est une discipline interne aux Mathématiques : c'est en eet à la fois une branche de la connaissance et une matière d'enseignement. C'est certainement cette double dimension qui fait que les contours de la discipline sont souvent ous pour les non-initiés.

L'ASP est donc, en premier lieu, un secteur d'enseignement, celui des langues pour spécialistes d'autres disciplines (que les langues) ou LANSAD39, déni à la fois par un type d'établissements (institutions non littéraires) et un public. Ce sont les spécicités de ces contextes LANSAD qui ont bien souvent conduit les enseignants à proposer des méthodes et pratiques adaptées et novatrices, et il n'est  donc pas étonnant que le secteur LANSAD soit un lieu d'innovation pédagogique  (Mémet & Petit 2001 : 8). Mais l'ASP est égale-ment un domaine de recherche, comme en témoignent les diérentes thèses, publications et rencontres scientiques organisées autour du même objet. Ce domaine de recherche a traditionnellement été structuré autour de quatre grands axes : un axe linguistique, un axe didactique, un axe culturel et un axe technologique. Les travaux issus de cette re-cherche portent ainsi soit sur la spécicité de l'objet, soit sur l'enseignement de l'objet (Petit 2008 : 23). Cette quadruple dimension de la recherche en ASP est certainement en partie à l'origine de l'incompréhension de la discipline et de son manque de lisibilité, la multiplicité des axes donnant l'impression d'un manque d'unité. Mais l'unité existe bien : il s'agit du matériau brut à partir duquel nous travaillons tous,  un champ de réalité humaine spécié par une langue (l'anglais) et délimité par une variable (la spécialité)  (Mémet & Petit 2001 : 9).

2.4. L'AXE ENSEIGNANT-ORDINATEUR 111