L'AXE ENSEIGNANT-ORDINATEUR 133 tâches d'entraînement qu'une approche collective

Le fonctionnement algorithmique des micro-tâches médiatisées s'est imposé ces der-nières années sous la forme de tâches fermées, relativement limitées en nombre, représen-tées dans le tableau 2.8 emprunté à Guichon.

Formats d'activité Types de tâches

1. Glisser-déposer L'apprenant choisit un item parmi une sélection et le fait glisser à l'endroit approprié.

2. Exercice lacunaire Un énoncé est émaillé de blancs (un ou plusieurs mots) ; les mots man-quants doivent être écrits.

3. Choix simple L'apprenant se contente de cliquer sur l'image/le mot/le chier son ap-proprié pour répondre.

4. Échelle de Likert L'apprenant fait son choix parmi une liste d'items (du type pas du tout d'accord, plutôt d'accord...) auxquels sont attribués un score.

5. Appariement Deux (ou plusieurs) listes de mots, énoncés, sons, images sont présentés à l'apprenant qui doit les apparier.

6. Choix multiple Un choix doit être opéré parmi une liste d'items.

7. Questions numériques L'apprenant est amené à taper un chire qui correspond à une réponse exacte.

8. Exercice de classication Des solutions doivent être ordonnées selon les préférences de l'apprenant. 9. Vrai/Faux L'apprenant décide de la véracité d'une proposition.

Tab. 2.8  Taxonomie de formats de tâches fermées (Guichon 2006 : 92)

D'autre part, Guichon (2006 : 9798) formule un certain nombre de recommandations, relatives à la conception de micro-tâches médiatisées, que nous résumons ci-dessous :

 elles doivent être variées (pour éviter la lassitude) et leur format doit être stabilisé (pour éviter de dérouter l'apprenant) ;

 elles doivent intégrer le guidage, les rétroactions et les corrections (procédures au-tomatisées : pas d'intervention humaine) ;

 elles doivent être clairement étiquetées (quelle(s) capacité(s) opératoire(s) va(vont) être travaillée(s) ?) ;

 elles doivent être organisées de façon cohérente (avec rétroaction en n d'activité) et transparente pour l'apprenant ;

 elles doivent permettre à l'apprenant de s'autoévaluer régulièrement (principe de satisfaction comme élément de motivation) ;

 elles doivent être partie intégrante d'un environnement entièrement en L2 : il faudra veiller à la complexité des consignes et aides ;

 elles doivent être vécues par l'apprenant comme un moyen (de développer ses ca-pacités opératoires) et non comme une n : il faudra veiller au temps et au coût cognitif que représente une micro-tâche.

Ces recommandations nous serviront de garde-fou lors de la conception des micro-tâches médiatisées que nous intègrerons à nos diérents scénarios d'apprentissage, tout comme la conclusion suivante empruntée à Grosbois :

Pour résumer, nous avancerons que les TIC permettent de donner toute leur ampleur aux tâches (qu'elles soient d'ordre macro ou micro). Mais nous rap-pellerons un point essentiel à nos yeux : les tâches se conçoivent en premier lieu en fonction de l'objectif de formation qui corrobore la théorie d'apprentissage retenue. Ce n'est qu'ensuite qu'il convient d'examiner quelles fonctionnali-tés oertes par les TIC pourront y contribuer. Ce qui signie que l'objectif d'apprentissage et la théorie qui le sous-tend doivent conduire au choix de la technologie et non l'inverse. (Grosbois 2006 : 86)

2.4.4 Le scénario pédagogique

Nous souhaitons, dans un premier temps, examiner plusieurs dénitions de la notion de scénario pédagogique pour en dégager son intérêt avant de nous intéresser, dans un second temps, aux recommandations que nous avons pu trouver dans les travaux de recherche pour cadrer la conception de nos scénarios pédagogiques.

2.4.4.1 Dénition(s)

Le scénario pédagogique dans son acception restrictive est considéré comme  une organisation temporelle d'activités pédagogiques agencées en vue d'atteindre le plus e-cacement possible les objectifs xés  (De Lièvre et al. 2002 : 2). Cette première dénition considère le scénario comme un simple enchaînement d'activités pédagogiques permettant d'atteindre les objectifs visés.

2.4. L'AXE ENSEIGNANT-ORDINATEUR 135 Schneider et al. (2003 : 1) parlent de scénario pédagogique structuré, qu'ils dénissent comme  une séquence orchestrée de phases/tâches/activités contenant typiquement des éléments de découverte, de discussion, de production, de partage et de discussion/feed-back , et qui ne peut être mis en ÷uvre ecacement qu'avec l'aide des TIC. Cette dé-nition est sensiblement identique à celle de De Lièvre, et elle met l'accent sur la séquen-tialité des activités (auxquelles sont associées les notions de  phases  et de  tâches ) qui peuvent être de diérents types. Schneider et al. introduisent cependant l'idée selon laquelle un scénario pédagogique ne peut faire l'économie de l'utilisation des TIC.

Ces deux dénitions plutôt  généralistes  gagnent à être complétées par d'autres dénitions plus approfondies. Ainsi, Bourdeau et al. proposent la dénition suivante :

Un scénario est un ensemble structuré composé : 1) d'objectifs /contenus ou compétences, 2) d'activités d'apprentissage, d'enseignement et d'évaluation des apprentissages, 3) et de matériel pédagogique. Cet ensemble, quelle que soit sa spécicité, forme une unité sémantique complète, dont les composantes sont interreliées et interdépendantes. (Bourdeau et al. 2003 : 15)

Nous retrouvons ici l'idée de séquence structurée qui forme un ensemble et dont les composantes sont interdépendantes. Ces composantes peuvent être de trois ordres, mais la diérence entre  activités d'apprentissage  et  matériel pédagogique  n'est pas clai-rement dénie par ces auteurs et nous semble donc assez oue.

Schneider et al. proposent également une dénition plus élaborée du scénario pédago-gique auquel ils intègrent les TIC :

Nous dénissons un scénario pédagogique comme une séquence de phases dans lesquelles les apprenants ont des tâches à eectuer et des rôles spéciques à jouer. L'archétype d'un scénario comprend plusieurs boucles composées d'élé-ments  faire - déposer - regarder - discuter  (dans cet ordre ou dans un autre). Des ressources et des outils associés servent notamment à produire des nouvelles ressources qui rentrent à leur tour dans le système. (Schneider et al. 2003 : 4)

Nous retenons de cette nouvelle dénition l'idée de tâches à eectuer dans le cadre de rôles que les apprenants sont amenés à jouer, ainsi que le fait que les tâches vont conduire

les apprenants à accomplir un certain nombre d'actions ( faire ,  déposer ,  produire des nouvelles ressources , etc.).

Le concept de scénario pédagogique peut également être ramené au contexte plus spécique de l'enseignement-apprentissage des langues. Ainsi, selon Isani, qui s'appuie sur ses recherches dans le cadre du Diplôme de Compétence en Langue (DCL), le scénario est  un enchaînement de tâches communicatives thématiquement liées qui conduit à la prise d'une décision  (Isani 1996 : 314). Le manuel du DCL (1994) ane la dénition et considère le scénario comme  une simulation constituée de l'enchaînement d'une série de tâches communicatives entreprises en vue d'aboutir à l'accomplissement d'une mission complexe, en fonction d'un objectif donné . Nous notons avec intérêt l'idée de simulation comportant un certain nombre de tâches communicatives liées entre elles et conduisant à l'accomplissement d'une mission.

Catroux, dans ses recherches sur l'apport de la cyberenquête à l'enseignement-apprentissage des langues, dénit le scénario en ces termes :

La notion de scénario pédagogique s'entend en relation avec la notion de tâche d'apprentissage englobée dans une action sociale. Le scénario se trouve déni comme une mise en situation en vue de la réalisation d'une action collective dans notre cas. (Catroux 2006b : 7)

Catroux parle ainsi de mise en situation visant à accomplir une action sociale col-lective et comportant des tâches d'apprentissage. Nous retrouvons ici l'empreinte de la perspective actionnelle que nous avons développée plus haut.

L'approche communic'actionnelle de Bourguignon (voir 2.4.2.3) repose sur l'utilisation du  scénario d'apprentissage-action  dont elle propose la dénition suivante :

[U]ne simulation basée sur une série de tâches communicatives, toutes reliées les unes aux autres, visant l'accomplissement d'une mission plus ou moins com-plexe par rapport à un objectif. Cette série d'activités amène à la réalisation de la tâche nale. (Bourguignon 2008 : 45)

Comme nous l'indiquions plus haut, la simulation a été le contexte pédagogique de référence de l'approche communicative. Nous lui préférons la notion de mise en situation

2.4. L'AXE ENSEIGNANT-ORDINATEUR 137