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Virgínia Gherard Marinele Carvalho Edina Bom Sucesso Leandro S. Almeida

Instituto de Educação, Universidade do Minho

Resumo

Este estudo descreve o processo de tradução e adaptação da “General Self- Efficacy Scale”, de Schwarzer & Jerusalem (1995), originalmente em alemão, para o português falado no Brasil. A escala avalia a percepção do indivíduo sobre as suas próprias capacidades, influenciando o modo como organiza e implementa ações tendo em vista os desempenhos e resultados desejados. Partindo das escalas em alemão, inglês e espanhol, foram efetuadas versões para o português, por profissionais com formação superior (três nascidos em países falantes destas línguas e outros três brasileiros, fluentes naqueles idiomas). Esses profissionais foram orientados para proceder à tradução individualmente, sem se comunicarem. Posteriormente, tais traduções foram comparadas e ajustadas. Na segunda fase, as versões foram apresentadas a 39 sujeitos com perfil diversificado em relação à idade, escolaridade, gênero e renda, que expuseram suas observações sobre a compreensão dos itens da escala e a acessibilidade do vocabulário usado. Adotou-se a metodologia da reflexão falada e os registros literais permitiram a definição da versão brasileira da escala, culturalmente adaptada. A par da

apresentação da escala, descrevem-se os passos já realizados e seguintes para a sua validação.

Introdução

Em mercados competitivos, as empresas encontram-se cada vez mais pressionadas para gerarem resultados que assegurem a sua sobrevivência. Para isso, necessitam alocar, em suas equipes, profissionais capazes de desempenhos excepcionais, bem como contar com líderes geradores de credibilidade e aptos à formação de talentos. Avanços das tecnologias e a inovação dos sistemas de gestão e produção, aliados ao “fator humano” acrescentam aspetos decisivos na sobrevivência e no desenvolvimento das organizações. A excelência humana, e em particular a excelência no exercício da atividade profissional, ganha particular relevância neste mundo em mudança em que nos encontramos, justificando a maior abertura do meio académico e da própria sociedade à abordagem sem “tabus” deste tema.

Quando falamos em excelência e em excelência profissional, referimos a pessoas que se distinguem pela singularidade, quantidade e qualidade dos seus atributos e realizações. Nas diferentes áreas do desempenho (investigação científica, desportos, artes plásticas, gestão de empresas, literatura, medicina, música, política e outros) encontramos profissionais que se situam, durante algum período de tempo, ou de forma sistemática, nos cinco por cento melhores no seu ramo. O número em si pode não ser o aspeto mais relevante, pois reflete apenas um critério estatístico de formação da amostra. O que realmente conta é a singularidade, a expertise, a excelência. Esta somente alguns, muito poucos, conseguem atingir.

A partir da década de 1960, o estudo da excelência deixa de lado a visão unidimensional e redutora, restrita à inteligência descrita em termos de aptidão ou capacidade genérica da mente, de mero construto unitário de tipo QI (Getzels & Jackson, 1975; Neisser, 1979), para uma visão multidimensional, na qual outros construtos são considerados, como a criatividade, a motivação ou a persistência. Assim, podemos identificar, na literatura, um conjunto de modelos teóricos que procuram explicar a excelência através de abordagens conceituais diferentes: (a) abordagem da sobredotação; (b) abordagem da expertise; e (c) abordagem da sabedoria.

Para a compreensão da excelência, enquanto forma de desempenho excepcional ou rendimento superior, Sternberg (2001a) oferece um modelo tendo como base a sua teoria Triádica da Inteligência, no qual as capacidades podem ser vistas como formas de desenvolvimento de excelência e que todos os sujeitos sobredotados têm que: i) estar acima da média (excelência), ii) terem um atributo diferenciado (raridade), iii) as suas produções serem significativas (produtividade), iv) a sua capacidade excepcional estar comprovada (demonstratividade), e v) os atributos serem valorizados culturalmente (valor). Sternberg define que para se atingir um elevado nível de rendimento num ou mais domínios ter-se-á que passar por um processo de aquisição e consolidação de um conjunto de capacidades necessárias, a que denominou, “developing expertise”. São cinco os elementos chave deste modelo que o autor relaciona, quer direta quer indiretamente: a) habilidades metacognitivas, b) habilidades de aprendizagem, c) habilidades de pensamento, d) conhecimento, e e) motivação.

Por sua vez, Gagné (1985, 2000, 2000, 2004) propõe o Modelo Diferenciado de Sobredotação e Talento (DMGT – Differentiated Model of Giftdeness and Talent), que distingue os indivíduos em termos de capacidades naturais, não treinadas e expressas espontaneamente (sobredotados) ou de capacidades e conhecimentos desenvolvidos sistematicamente num campo de atividade humana (talentosos). Este modelo parte da observação de que várias concepções de sobredotação resultam na dicotomia entre formas emergentes precoces de habilidades excepcionais, em certa medida inatas e geralmente manifestadas na infância, e formas completamente desenvolvidas de habilidades excepcionais na idade adulta.

Gagné (2004) assume quatro domínios de aptidão - intelectual, criativo, sócio afetivo e sensório-motor – que se manifestam em todas as crianças em diferentes graus. As capacidades naturais (aptidões) resultam em competências altamente treinadas, específicas de determinadas áreas de realização. O talento resulta de um processo de desenvolvimento, sob diferentes formas: maturação, aprendizagem informal, aprendizagem formal não-institucional e aprendizagem formal institucional, sendo esta última decisiva. No processo de desenvolvimento dos talentos atuam três tipos de catalisadores – intrapessoais, ambientais, a sorte, ou oportunidade (chance) – que interferem em diferentes direções (positiva ou negativa) e força de impacto. Os catalisadores intrapessoais incluem (a) características físicas (e.g. peso) e mentais (e.g.

personalidade), e (b) processos, onde a autogestão constitui o processo central no desenvolvimento pessoal, importante na condução e manutenção do talento em situações de aborrecimento, obstáculos e insucesso. Os catalisadores ambientais incluem as características do meio (ao nível macro e micro), pessoas significativas, recursos e acontecimentos significativos. Gagné (2000a,b, 2004, 2007b) reconhece a relação dinâmica e complexa entre os vários catalisadores no processo de desenvolvimento das aptidões para os talentos, assim como o papel moderador dos processos de aprendizagem. Ericsson, Krampe e Tesch-Romer (1993) sublinham nos seus estudos, que os sujeitos tornam-se excelentes porque procuram insistentemente a prática deliberada, que é uma prática altamente estruturada realizada com o objetivo definido de progredir e aperfeiçoar o desempenho.

Aproximando-se das abordagens da sabedoria, Sternberg (2003, 2005a) propõe o modelo WICS (Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized), onde a sobredotação é entendida como a síntese de sabedoria, inteligência e criatividade. As pessoas altamente inteligentes dispõem da sabedoria que lhes permite conhecer as suas áreas fortes e promovê-las, e, também, compensarem ou atenuarem as suas áreas fracas, isto é, não se limitam a ter aptidões, mas refletem quando e como as utilizar eficazmente. Neste modelo, a inteligência é entendida como a capacidade para alcançar determinado objetivo pessoal, num determinado contexto sociocultural, adaptando-se às formas, selecionando os ambientes, recorrendo à combinação das capacidades analíticas, criativas e práticas: trata-se da “inteligência de sucesso” (Sternberg, 2005b).

A diversidade de pesquisas na área é grande. Na tentativa de organizar didaticamente os estudos sobre a excelência, Araújo, Cruz e Almeida (2007) destacaram três áreas de pesquisa consoante o enfoque: as da altas habilidades, que se dedica a associar a excelência às habilidades acima da média e ao talento; a da expertise ou perícia, que tem por objetivo avaliar o alto desempenho e rendimento superior em determinados domínios; e a da sabedoria, que associa a excelência à experiência de vida, maturidade e integridade pessoal dos sujeitos com o que atingiram elevadas performances. Assim, alguns estudiosos se preocupam em entender os aspectos de construção do desempenho elevado, suas etapas ou fases (Ericsson, 2005; Renzulli, 2010); existem aqueles mais preocupados com a qualidade dos resultados produzidos, com foco na eficácia e meios para alcance dos objetivos (Zimmerman, 2002); outros

enfatizam a importância da determinação, do comprometimento e das características de personalidade para o atingimento do objetivo almejado (Ardelt, 2004; Moon, 2003); há ainda os que destacam o papel do contexto daquele que atinge a excelência (Robinson & Clinkenbeard, 1998; Sternberg, 2001). De comum, todos eles associam a excelência à performance elevada de um indivíduo numa determinada área de atuação (Trost, 2000). Por outro lado, há consenso entre autores ao assumirem que a excelência requer, em alguma medida, experiência e prática em um domínio de conhecimento ou realização (Ericsson, 2005). Por último, assume-se que o desempenho excelente depende de um conjunto de fatores que abrange variáveis intrapessoais, interpessoais e contextuais que interagem de forma dinâmica e constante (Sternberg, 1999; Trost, 2000).

Fatores determinantes ou correlatos da excelência

São diversos os fatores que descrevem a excelência no desempenho profissional. Além das variáveis ditas pessoais, temos ainda as variáveis associadas aos contextos de trabalho, da vida familiar e social. Neste artigo, pela nossa própria formação e interesse, focaremos as variáveis pessoais, tanto psicológicas quanto psicossociais.

O movimento da psicologia positiva suscitou a atenção de pesquisadores em relação à importância da alegria, interesse, otimismo, satisfação e amor, diferentemente das correntes da psicologia que, até então, focavam numa prática orientada para a compreensão e tratamento de patologias. Segundo Seligman (2011), enquanto a psicologia tradicional avalia o quanto as pessoas são percebidas como vitimas, a psicologia positiva identifica o quanto estas são responsáveis por suas ações e suas escolhas. Acrescenta que a melhoria do mundo pode ser obtida tanto pela anulação das coisas ruins, quanto pela melhoria e modelagem do caráter e do comportamento dos indivíduos. E neste sentido, "os bons acontecimentos, as grandes realizações e as emoções positivas são objetos da ciência tão legítimos, quanto às emoções negativas" (Seligman, 2011).

Estas investigações impulsionaram a emergência de uma nova forma de se fazer Psicologia, que passou a valorizar a importância das emoções positivas contra as adversidades, reduzindo o risco das doenças mentais (Seligman & Csikszentmihalyi, 2001). Nesta altura, a ciência psicológica busca transformar velhas questões em novas possibilidades de compreensão de fenômenos psicológicos como felicidade, otimismo,

pesquisa quanto a depressão, a ansiedade, a angústia e a agressividade. Trata-se, portanto, de uma psicologia que almeja antes de tudo romper com o viés “negativo” e reducionista de algumas tradições epistemológicas que têm adotado o ceticismo diante de expressões salutogênicas de indivíduos, grupos ou comunidades. Entretanto, postular uma ciência que focalize potencialidades e qualidades humanas exige tanto esforço, reflexão e seriedade conceitual, teórica e metodológica quanto o estudo de distúrbios e desordens humanas.

Na esteira destas iniciativas, alguns fenômenos indicativos de “vida saudável” têm sido referidos como sistemas de adaptação ao longo do desenvolvimento (Masten, 2001), dentre os quais destaca-se a resiliência. Segundo Folke, Carpenter, Walker, Scheffer, Chapin & Rockström (2010), resiliência é a capacidade de um individuo em mudar continuamente, adaptar-se e permanecer dentro dos limiares críticos. Neste sentido, ela interage com a adaptabilidade e transformabilidade, inter-relacionando-se por meio de múltiplas escalas. Assim, adaptabilidade é parte de resiliência. Ela representa a capacidade para ajustar as respostas às mudanças dos impulsos externos e processos internos e, assim, permitir o desenvolvimento ao longo da trajetória atual (domínio de estabilidade).

Numa perspetiva organizacional, a resiliência pode relacionar-se com os aspetos motivacionais e, também, a vertente da confiança. Segundo, Stajcovic (2006) "core de confiança", refere-se a quatro variáveis: a imaginação do que e como pode ser feito (esperança), a crença sobre a possibilidade de executar tarefas específicas em determinados contextos (autoeficácia), a visualização positiva dos resultados (otimismo) e a crença de que se pode voltar atrás se as coisas não caminham bem (resiliência).

Complementando esta perspetiva, Armenakis & Bedeian (1999) ou Aspin, Wall & Taylor, (1997) acreditam que nos ambientes de trabalho atuais, propensos há rápidas mudanças, há risco de desmotivação, caso os funcionários não estejam confiantes para lidar com estas condições. Por outro lado a partir dos estudos de Porter & Lawler (1968), sobre o impacto dos aspetos da habilidade e do desejo na motivação dos indivíduos, Stajcovic (2006) sugere que estes dois aspetos precisam unir-se a confiança, a certeza de crença pessoal que se pode lidar com o que se deseja fazer ou precisa ser feito no trabalho. Objetivando elucidar esta questão, Stjcovic (2006) relata um exemplo de um empregado que quer fazer alguma coisa (tem vontade) e é capaz de fazê-lo (tem

habilidade), mas nem sequer tenta, ou desiste facilmente, por causa de uma falta de confiança para persistir e superar obstáculos

Reiterando a relevância dos estudos da resiliência, Herrman Stewart, Diaz- Granados, Berger, Jackson e Yuen ( 2011) apontam que na vida cotidiana, psiquiatras e outros profissionais da saúde também precisam considerar a melhor forma de apoiar as pessoas afetadas por graves adversidades. Por outro lado, e contribuindo também para a ótica da Psicologia Positiva, Kristin, Neff & McGehee (2010) consideram a autocompaixão uma forma adaptativa de se relacionar com o self quando se considera inadequações pessoais ou circunstâncias difíceis de vida. Os resultados decorrentes de seus estudos indicaram que a autocompaixão foi fortemente associada ao bem-estar, tanto em adolescentes quanto em adultos. Segundo Seligman (2011), as forças pessoais de honestidade, lealdade, perseverança, criatividade, bondade, sabedoria, coragem ou justiça, entre outras, possuem valor em todas as culturas do mundo. E sua crença é de que ao identificá-las e utilizá-las ao máximo, é possível que o individuo obtenha mais satisfação com a vida. As perceções de bem-estar estão associadas a certos constructos mais tradicionais na psicologia. Falamos por exemplo do autoconceito, da autoeficácia e da autoestima, integrando todos eles num conceito mais geral e abrangente do “eu”, da identidade e da personalidade. De entre estes constructos, queremos destacar a autoeficácia enquanto um dos temas relevantes no escopo da Psicologia Positiva, e que se toma como tema central deste artigo.

Relevância do constructo da autoeficácia

Desde a década de 70 do século passado, a autoeficácia tem sido objeto de pesquisas em diferentes contextos (saúde, organizações, escolas), em diferentes etapas do curso de vida (adolescência, adulto, velhice) e os resultados levam a concluir que o julgamento sobre as próprias capacidades determina o modo como cada indivíduo organiza e implementa ações que o conduzam aos resultados desejados. Pessoas confiantes em suas capacidades (Bandura 1997) levam vida mais ativa e autodeterminada, sentindo-se com maior controle sobre o ambiente externo. Além disso, a autoconfiança amplia a capacidade de lidar com as pressões da vida. Pessoas que se percebem como eficazes, buscam tarefas desafiadoras, persistindo nelas, mesmo se

ansiedade, depressão e desânimo, decorrentes da baixa autoestima e dos pensamentos pessimistas.

A autoeficácia pode ser definida de várias formas: a crença de que se é capaz de executar de atingir certos objetivos, a crença pessoal sobre a capacidade para produzir níveis desejados de desempenho (Bandura 1997, 1989), a crença na própria capacidade de automotivar-se e de mobilizar recursos cognitivos nas ações necessárias para fazer frente às diferentes exigências das situações de vida (Wood & Bandura, 1989), a crença que se tem sobre a própria “capacidade de organizar e executar ações exigidas para manejar uma ampla gama de situações desafiadoras, ou seja, conseguindo alcançar os objetivos específicos propostos” (Costa, 2003, p.42).

O construto da autoeficácia é um dos pontos centrais da psicologia positiva. Há especial interesse em conhecer como tais crenças poderiam atuar como facilitadores e atenuantes das diversas pressões proporcionadas pelo meio ambiente, algumas delas hostis e desvantajosas para a adaptação, em diferentes momentos do ciclo vital. Martínez e Salanova (2006) salientam que as crenças de eficácia se constroem baseadas nos juízos sobre as capacidades possuídas. Com as mesmas capacidades, pessoas com diferentes crenças podem obter êxitos ou fracassos em função dessas diferenças de crenças.

Para Bandura (2008), o princípio básico que fundamenta a TSC é a perspectiva da ação, a qual se contrapõe aos princípios behavioristas que baseavam os processos de aprendizagem na associação entre os estímulos ambientais e as respostas individuais. Dentre os mecanismos da ação pessoal, nenhum deles é mais central ou determinante do que as crenças na capacidade de exercer controle sobre o meio e as situações vividas. As crenças de autoeficácia têm, assim, papel crucial para a determinação do comportamento humano (Bandura, 1997). Hammond (2004), num estudo qualitativo com 141 adultos da zona rural de Londres, com diversidade de experiências educacionais, investigou os efeitos da aprendizagem ao longo da vida sobre saúde, bem- estar, proteção, recuperação face a dificuldades e capacidade de lidar potencialmente com situações estressoras, incluindo a doença crônica e a incapacidade. Os resultados demonstraram que a educação, ao longo da vida, permite o desenvolvimento da autoeficácia, entendida como a crença na habilidade para controlar eventos significativos da vida.

Schunk (1991) especifica que, na área escolar, as crenças de autoeficácia referem- se à avaliação ou à percepção pessoal quanto à própria inteligência, habilidades ou conhecimentos, representados pelo termo “capacidades”. Não é questão de se possuir ou não tais capacidades, pois não basta que estejam presentes. Trata-se de a pessoa acreditar que as possui. A autoeficácia atua assim como um preditor do sucesso acadêmico, mesmo tomando a atividade doprofessor. Quanto maior a autoeficácia do professor mais adequada será a escolha das estratégias de ensino, melhores as explicações relativas ao conteúdo e mais adequadas às diferentes características dos alunos, o controle em sala de aula, as estratégias de enfrentamento e a persistência diante de situações difíceis, o entusiasmo, o compromisso e as metas pessoais (Azzi et al., 2006). Lógico que o mesmo ocorre tomando o aluno como referêcia. Falhas nos mecanismos autorregulatórios (por exemplo, a ausência de um pensamento antecipatório para estabelecer objetivos) podem levar a comportamentos destrutivos em sala de aula, à desmotivação e façta de compromisso como as tarefas esclares, incluisve pode traduzir-se na incapacidade de lidar com a própria saúde e à exposição à doença, em crianças e adolescentes (Zimmerman, 2002).

Em um experimento conduzido por Bandura e Wood (1989) para avaliar efeitos da crença na possibilidade de exercer controle sobre o desempenho organizacional, 40 homens e 20 mulheres de um programa de graduação na área de administração e negócios foram submetidos a uma tarefa de alocar empregados para diferentes funções, com base em critérios como habilidades, esforço requerido e características pessoais. Os resultados desse experimento indicaram que os gerentes que consideravam a organização como controlável mantinham um forte senso de autoeficácia, tendiam a metas desafiantes e exibiam um pensamento analítico efetivo. Além disso, quanto maior a experiência, mais o sistema de desempenho era regulado pela autoeficácia.

Um dos estudos na categoria organizacional associa autoeficácia e resiliência à motivação. Stajcovic (2006) apresenta o construto de "core de confiança", referindo-se a quatro variáveis: (i) a imaginação do que e como pode ser feito (esperança), (ii) a crença de que se pode fazer tarefas específicas em determinados contextos (autoeficácia), (iii) a visualização positiva dos resultados (otimismo), e (iv) a crença de que se pode voltar atrás se as coisas não caminham bem (resiliência). O autor apoia-se em Bandura (1997) para definir autoeficácia, e para avaliar resiliência utiliza descrições como: "Eu posso

voltar atrás quando estou errado"; "Eu não estou completamente recuperado emocionalmente e psicologicamente depois do acontecimento de 11 de setembro"; "Eu não lido bem com as coisas, sobre as quais eu não sei nada".

Na fase de vida adulta, o senso de eficácia se estabiliza em muitas áreas de funcionamento e na idade avançada, as ameaças de perda de memória, e os comprometimentos da saúde física, são enfrentados de forma diferente pelas várias pessoas. Apesar de a velhice ter sido associada a perdas da capacidade física e cognitiva, os estudos têm demonstrado existir algumas compensações e ganhos: a capacidade de autorregulação permanece inalterada ao longo da vida por meio de fatores protetores do envelhecimento (Neri, 2006), fazendo com que determinadas áreas e mecanismos do self possam atuar como recursos para a resiliência e o crescimento, mantendo e otimizando o funcionamento da saúde, da inteligência e da memória (Bandura, 1997).

Neri (2006) aponta como mecanismos autorreguladores do self: a possibilidade de apoiar-se em diferentes papéis assumidos ao longo da vida; a substituição de metas de expansão por metas mais cômodas; os mecanismos de comparação social com grupos semelhantes; a especialização cognitiva adquirida por meio da cultura e do trabalho, podendo significar o exercício de funções significativas, como o de supervisão, monitoria e aconselhamento (Fontes, 2006), e a seletividade socioemocional, ou seja, a capacidade de priorizar a rede social de contatos, dando preferência àqueles significativos, e de reduzir as emoções negativas. Quem se sente incapaz de atingir determinado objetivo (Bandura, 2003) tem pouco incentivo para agir ou perseverar frente às dificuldades. As crenças sobre autoeficácia afetam o modo como os indivíduos motivam-se frente às pressões, influenciando a qualidade de vida e bem estar emocional, definindo ainda o grau de vulnerabilidade ao estresse e à depressão. Frente aos desafios, a pessoa precisa da resiliência para atingir os resultados desejados, esforçando-se para permanecer imperturbável frente aos contratempos. Cercado de dúvidas, o indivíduo não consegue colocar em práticas as habilidades, pois a forte crença na eficácia do desempenho é essencial para mobilizar e sustentar o esforço necessário para sucesso. Schyns e von Collani (2002) realizaram três estudos: no