« La méthodologie caractérise les moyens que l’on prévoit de se donner (a priori) pour prouver ce qu’on avance, ou au moins pour inscrire ce qu’on propose dans la réalité, qu’elle soit ou non construite, l’interprétation ne pouvant se faire qu’à l’intérieur du cadre de référence où on est placé » (Robert, 1992).
Comme Robert (1992) le souligne, « nous avons basé notre contribution sur les recherches [en didactique] qui relèvent d’une activité en partie expérimentale et empruntent une partie de
37
leurs méthodes aux sciences humaines expérimentales (sciences cognitives), élargies aux expériences sur le terrain, tout en ayant un cadre théorique spécifique pour le choix des variables (qualitatives aussi quantitatives), pour l’interprétation et pour la conceptualisation. Il y a une certaine unité dans la conception méthodologique entre le problème qu’on se pose (qui débouche sur la problématique) et les moyens qu’on se donne pour obtenir les résultats. Mener une recherche amène à mettre en œuvre, après adaptation, différents méthodes d’investigation puis de traitement de données, ayant plus ou moins d’extension […] Il s’agit de pouvoir préciser ce que l’on sait, ce que l’on admet, ce que l’on cherche et de prévoir si ce que l’on va trouver pourra être interprété, voire généralisé. Le champ de la didactique se rapproche bien de celui d’une science humaine, dont l’objet n’est pas d’établir des « théorèmes », mais bien plutôt d’arriver à mettre en évidence certaines régularités. Les seules preuves auxquelles ont peut prétendre, là où c’est possible, sont des preuves partielles à caractère probabiliste ».
Le même auteur propose un classement des méthodologies de recherche en didactique en trois types :
‐ Les ingénieries, centrées sur l’enseignement d’un contenu donné à un niveau donné : elles comportent une réflexion épistémologique, balisage du champ conceptuel concerné, des diagnostics sur l’enseignement ordinaire, une conception de séquences avec prévision d’observations, un ‘évaluation d’expériences effectives (M. Artigue, 1990).
‐ Les recherches sur les représentations, plus centrées sur les acteurs : elles comportent la recherche de traces directes des représentations, que l’on confronte avec des traces plus indirectes, plus spontanées, produites selon les cas à travers des productions ou des discussions.
‐ Les recherches transversales, centrées sur un type de scénario.
Notre recherche s’inscrit dans une démarche exploratoire. La posture que nous adoptons en termes de méthodologie peut se définir mixte : elle est à la fois issue de l’ingénierie, en tant que analyse et conception didactique et issue de la recherche sur les représentations, car elle tente de répondre à des questions sur les représentations internes, propres aux sujets et externes, propres aux environnements (informatiques) observés.
Dans une perspective plus internationale et contemporaine, notre démarche trouve les moyens pour répondre à ses questions de recherche, dans les paradigmes de la Design-Based
38
Research, (DBR) (Edelson, 2002). Il s’agit d’une méthodologie systématique mais souple, visant à améliorer les pratiques éducatives à travers l’analyse itérative, la conception, le développement et la mise en œuvre de dispositifs d’apprentissage : cette approche est basée sur la collaboration entre chercheurs et praticiens dans le monde réel. Elle a suscité l’intérêt de la communauté française des chercheurs en didactique des mathématiques, qui l’a adoptée dans le but de coordonner et contextualiser les connaissances des grandes théories (constructivisme piagétien, théorie des situations..) aux processus de design pédagogique (Ruthven, Laborde, Leach et Tiberghien, 2009).
L’approche DBR (Sandoval et Al., 2004) commence par une phase d’analyse de la situation de terrain, suivie par l’identification dans la littérature des théories permettant de poser des hypothèses vérifiables au moyen de mesures de processus et de produits de l’activité. Suit une phase de conception itérative et de validation des hypothèses de recherche et développement. Au final, la démarche DBR est supposée aboutir à un système répondant aux objectifs de formation tout en fournissant des résultats concernant l’effet d’un élément de conception sur les processus d’apprentissage. La DBR est intégrative parce que les chercheurs ont besoin d'intégrer une variété de méthodes et de recherche qualitative et quantitative, en fonction des besoins de la recherche. Les chercheurs utilisent plusieurs méthodes mixtes au fil du temps pour constituer un corps de preuves qui appuient les principes théoriques qui sous-tendent une innovation spécifique. Le résultat de l’application de la DBR produit souvent un modèle de conception pédagogique avec ses règles de conception. Ce modèle est souvent très contextuel et pas nécessairement applicable à un contexte plus large, c'est à dire qu'il doit être corroboré par des approches de recherche plus traditionnelles.
Notre contexte méthodologique global est donc régi par le cadre de la Design-Based Research où, à chaque itération, les résultats obtenus se rapprochent un peu plus de l’accomplissement des objectifs proposés. Il comporte :
- Une analyse des pratiques, professionnelles et pédagogiques - Une analyse épistémologique de l’activité de référence
- Une analyse des principales difficultés des apprenants réalisant l’activité - Une définition d’hypothèses et de questions de recherche
- Une proposition de design de dispositif de formation pour tester les hypothèses - Une observation de l’activité des apprenants sur ce dispositif selon les
39
- Une analyse des résultats
- Une proposition de modifications au design du dispositif de formation - Une observation de l’activité des apprenants…
Ce processus correspond au déroulement global de la thèse, dont les spécificités de la structure sont présentées ci-après.