Les contours de la mastérisation du recrutement restent encore flous

Les ministères de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur et de la recherche ont engagé une réflexion sur le recrutement des personnels enseignants.

Cette réflexion s’ordonne autour d’un point de départ clair : les professeurs recrutés le sont aujourd’hui à bac+3 (CAPES et concours assimilés) et à bac+4 (agrégation). De fait, les candidats admis sont le plus souvent titulaires d’un diplôme de bac+4 et bien souvent de bac+5.

Par ailleurs, les concours de recrutement ont une nature purement théorique, l’année de stage qui les suit équivalant à la partie pratique de la procédure de recrutement. De fait, la quasi-totalité des enseignants recrutés

1 Réponses du ministère de l’éducation nationale aux questionnaires parlementaires.

sont donc titularisés à bac+5, ce niveau de qualification n’étant toutefois ni officialisé ni pris en compte.

Il convenait donc de prendre acte de cette situation, en recrutant les enseignants à niveau bac+5. C’est là le principe fondateur de la

« masterisation », c’est-à-dire, dans un premier sens, le recrutement au niveau du master.

La réforme envisagée procède toutefois d’un deuxième constat : les taux de réussite aux concours de recrutement étant dans l’ensemble extrêmement faibles, l’immense majorité des étudiants qui les préparent échouent. Ceux-ci se retrouvent alors dans une situation difficile, leurs diplômes, essentiellement disciplinaires, ne suscitant que peu d’intérêt chez une large part des employeurs.

La « masterisation » a donc été l’occasion de refondre la formation des enseignants, en créant des masters qui leur permettront de préparer les concours de recrutement tout en accomplissant des stages.

Cette professionnalisation partielle du master devrait également leur permettre de s’insérer plus facilement sur le marché du travail en cas d’échec aux concours.

Une fois cette professionnalisation posée, il convenait d’en prendre acte en supprimant l’année de stage telle qu’elle est organisée actuellement : si les masters contiennent des éléments significatifs de pédagogie et de didactique et s’ils sont l’occasion de stages relativement longs, la conception actuelle de l’année de stage est nécessairement battue en brèche, puisqu’elle ne ferait que répéter les deux années de master.

Par ailleurs, l’intégration des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) aux universités rend possible la transformation des masters purement disciplinaires en masters plus professionnels.

Enfin, la réforme envisagée permettra également de répondre aux vœux exprimés par les jeunes enseignants eux-mêmes.

Le rapport qu’ont consacré l’Inspection générale de l’éducation nationale et l’Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche au Stage en responsabilité dans la formation initiale des professeurs (mars 2007) en témoigne.

Il rappelle en effet que les nouveaux professeurs, s’ils apprécient les enseignements disciplinaires délivrés en IUFM, peinent à trouver un usage aux enseignements « transversaux » qui leur sont délivrés à des fins pédagogiques.

«Les stagiaires rencontrés ont tous souligné l’intérêt de la formation disciplinaire proposée par leur IUFM, d’autant, ont-ils insisté, qu’elle est en grande partie assurée par des formateurs qui gardent un lien étroit avec l’enseignement devant les élèves. La perception des séances d’analyse des pratiques est plus inégale, en fonction de la capacité de l’animateur à dégager

une perspective un peu générale à partir des cas évoqués, nécessairement individuels. Les stagiaires se montrent volontiers très critiques de la formation générale, dite aussi transversale, dont ils perçoivent mal l’utilité immédiate. »

Au-delà de l’euphémisme, on ne saurait mieux formuler ainsi les limites des formations délivrées en IUFM, que confirment par ailleurs les deux études publiées par la DEPP en 2006 sur les enseignants et la formation.

Il est toutefois regrettable que les inspections générales estiment nécessaire de mettre en doute la capacité des jeunes professeurs à juger de l’intérêt des cours qui leurs sont délivrés.

Le rapport poursuit en effet ainsi « Cette réaction est sans doute à rapprocher de leur préoccupation quasi exclusive pour la discipline qu’ils enseignent, souvent observée dans les établissements de stage. Sans doute est-ce en grande partie inévitable pour un débutant ; mais on peut souhaiter que le renforcement de la mission de formation des établissements d’accueil contribue à susciter, pendant le stage ou lors des premières années d’exercice comme titulaire, un plus grand intérêt pour l’ensemble des processus d’apprentissage à l’œuvre dans le parcours scolaire d’un élève ».

Votre rapporteur estime quant à lui le jugement des professeurs stagiaires suffisant, celui-ci démontrant que la part pédagogique de la formation en IUFM est à revoir.

Pour autant, votre rapporteur tient à le souligner, cela ne signifie pas que la pédagogie doive disparaître des cursus de formation : elle doit toutefois l’être sous une forme qui ne soit pas purement théorique, tout enseignant n’ayant pas vocation à être ou à devenir un chercheur en sciences de l’éducation. En conséquence, les cours de pédagogique doivent être tournés vers l’exploitation pratique des conclusions théoriques.

Enfin, quelle que soit la part de la pédagogie qui puisse être scientifiquement formalisée, il va de soi que la pédagogie est aussi pour une part un art, dont les secrets relèvent quelquefois du « tour de main » plus que de l’assertion théorique. Cette part empirique du savoir pédagogique se transmet par compagnonnage et non via des cours magistraux, aussi inspirés soient-ils.

C’est pourquoi votre rapporteur salue la volonté des ministres concernés de faire du compagnonnage le principe de l’année de stage des nouveaux enseignants. Les résultats des différentes enquêtes menées montrent au demeurant que le compagnonnage, d’ores et déjà existant pendant le stage dit « en responsabilité », fait l’objet d’une évaluation très positive de la part des nouveaux professeurs.

S’il partage les orientations principales de la réforme, votre rapporteur formule deux types d’interrogations :

- le format des concours de recrutement, qui devrait être modifié, n’est pas encore fixé. Votre rapporteur a interrogé sur ce point le ministère de

l’éducation nationale, en l’invitant à lui transmettre les différentes maquettes envisagées. Il n’a reçu aucune réponse sur ce point, alors qu’au même moment diverses maquettes étaient rendues publiques par les agences de presse spécialisées. Votre rapporteur s’interroge sur les raisons de ce silence et souhaite qu’à l’avenir, les documents qu’il demande lui soient transmis.

En l’absence d’informations, il ne peut donc porter aucune appréciation sur les futurs concours ;

- les conditions dans lesquelles s’opérera la transition entre le fonctionnement actuel du concours et la « masterisation ». Sur ce point, votre rapporteur ne peut que s’étonner de l’incapacité du ministère à lui en préciser les contours. Pourtant, de nombreux étudiants qui se destinent, souvent par vocation, à l’enseignement attendent avec une certaine angoisse de connaître ces modalités. Il n’est pas acceptable qu’ils soient ainsi laissés dans le doute : des garanties auraient dû leur être apportées dès les premières annonces, ce qui aurait au demeurant facilité leur mise en œuvre.

4. Les débuts de la revalorisation des personnels dans l’éducation