Vários autores consideram que é possível pensar a especificidade do romance juvenil contemporâneo pela recorrência em abordar o tema da formação para a vida, constituindo-
se essencialmente como uma literatura de formação e aprendizagem, de passagem, uma espécie de rito iniciático (Armas, 2006; Bastos, 1999; Delbrassine, 2006; Cervera, 1991; Cruvinel, 2009; Lartet-Geffard, 2005; Turchi e Cruvinel, 2008). Os processos de matu- ração já não estão relacionados com a sobrevivência num mundo hostil, como acontecia com outras narrativas formativas do século XIX, que fizeram do adolescente o protago- nista predilecto, mas com a conquista da auto-estima num mundo urbano também ele hostil, de modo a garantir o sucesso social, académico e amoroso (Armas, 2006).
Thaler e Jean-Bart (2002) questionam-se, na linha do anteriormente problematizado por Cervera (1991), se a literatura para adolescentes actual poderá, neste contexto, ser considerada herdeira do Bildungsroman31, apostando sobretudo na sua capacidade de se constituir como romance de formação ao gosto de um novo consumidor, apesar das di- ferenças significativas em relação ao romance de aprendizagem do século XIX, como referimos. Com efeito, estas diferenças são notórias em relação à idade dos protagonistas (circunscrita agora à adolescência), bem como à concepção de tempo, agora mais con- centrado sobre os anos da adolescência. Estas diferenças levam Thaler e Jean-Bart (2002, p. 144-145) a afirmarem:
Si hier, l’ commençait au sortir de l’enfance ou de l’adolescence, aujourd’hui c’est l’adolescence même qui est devenue aventure. [...] L’adolescence était un début qui ouvrait sur des horizons jusque-là soupçonnés (éxotiques, soci- aux, sentimentaux), elle est devenue une fin en soi. Sans nier sa spécificité, on ne s’y attardait pas parce que ce qui méritait d’être raconté suivait et se prolongeait; elle est aujourd’hui le point d’ancrage de la fiction, ce qui se raconte pour soi, sans appeler d’avenir.
A literatura para adolescentes estaria, deste modo, intimamente relacionada com as questões fundamentais da vida humana (a morte, a descoberta da sexualidade, a violên- cia, a guerra, a solidão, o amor, o ódio, a liberdade...), sendo estas, no entanto, ques- tões com as quais a Humanidade se confronta desde o início dos tempos (Lartet-Geffard, 2005). Delbrassine (2006), da análise que efectuou a 247 narrativas juvenis, refere que, 31O romance Os anos de aprendizagem de Wilhelm Meister, de Goethe, publicado em 1796, é conside-
rado o arquétipo do Bildungsroman (Delbrassine, 2006). De acordo com Díaz-Plaja (2009), esta obra de Goethe está na origem do romance de formação de tradição germánica, tal como, na tradição anglosaxónica estão as obras Retrato de uma artista adolescente, de James Joyce e o livro The Catcher in the Rye, de J. D. Salinger, já referido, ou, na tradição hispánica, obras de autores como Pérez de Ayala. No contexto do romance de formação, surgem várias matizes: o Künstlerroman, relativo ao desenvolvimento de um artista; o «romance de evolução» (Entwicklungsroman) que descreve o processo de crescimento global de uma pessoa, ao nível educativo e cultural e ao «romance de educação» (Erziehungsroman), sendo este último explicitamente pedagógico e didáctico.
centrando-se em temáticas fundamentais como o amor, a morte, o poder (escola, pais, so- ciedade), a maioria das narrativas opta por uma abordagem que persegue três objectivos relacionados com a formação humana:
• Abrir os olhos para o mundo
Os leitores são confrontados com temáticas novas, como as sexuais, o que, à primeira vista, parece constituir-se como uma vontade de abordar assuntos relacionadas com a evolução da própria sociedade. No entanto, de acordo com a análise efectuada pelo autor, o tratamento narrativo parece não romper com os princípios de autocensura em vigor, «en jouant en permanence un jeu délicat qui l’amène, tel un funambule, à suivre le fil de la formation et de l’initiation, en évitant la chute dans le scandale et la sanction de la censure» (p. 380).
• Partilhar uma experiência
Através do que o autor denomina por «médiation de l’imaginaire» (p. 367), os roman- ces para adolescentes operam duas formações em simultâneo: a do herói, representado na ficção, e a do leitor, realizada ao longo da leitura. Esta mediação é possivel através das estratégias de tensão e proximidade (que explanaremos no capítulo 5), que permitem ao narrador-herói partilhar a sua experiência com o leitor e a este último, pela identificação, fazer também sua aquela experiência. Como sublinha Flor (1993, p. 16), «identificandose com el protagonista se crece y se vive, se liberan temores y se aligeran obstáculos». Esta possibilidade de projecção do leitor acontece numa altura especial, «en un momento de su vida en el que necessitan y buscan el desafio de asomarse al mundo para definirse ellos mismos» (Colomer, 1999, p. 154).
A possibilidade que as narrativas para adolescentes oferecem aos mesmos de viver e sofrer ficcionalmente problemas e circunstâncias parece assumir, com efeito, no desen- volvimento da sua personalidade, particular relevância, como anteriormente apontámos. Como se o livro fosse uma espécie de espelho onde cada adolescente pode projectar ou- tras formas de viver e de sentir, «sans vraiment risquer sa peau, puisqu’il s’agit de le faire à travers les personnages, des contextes, des problématiques qui sont ceux de sa vie quo- tidienne» (Turin, 2003, p. 44). As produções literárias destinadas a adolescentes parecem constituir-se, pois, como momentos importantes no desenvolvimento pessoal dos sujeitos
inseridos nesta fase da vida, uma vez que permitem ao leitor experienciar sentimentos e situações, em segurança.
A investigadora Michèle Petit adverte, no entanto, que a exploração exarcebada, nas narrativas juvenis, do quotidiano adolescente e das problemáticas fundamentais desta fase da vida pode constituir-se como um obstáculo à aproximação do leitor adolescente. Com efeito, de acordo com a investigadora, «Un lecteur ne privilégiera pas toujours un texte qui colle à sa situation. Une trop grande proximité peut même se révéler inquiétante, intrusive, enfermante» (como citado por Lartet-Geffard, 2005, p. 119), o que não parece confirmar- se na realidade editorial portuguesa quando nos confrontamos com as elevadas tiragens dos livros pertencentes à psicoliteratura que abordam, de forma central, os problemas dos adolescentes.
• Transmitir valores
O romance dirigido aos adolescentes pode ainda veicular mensagens de natureza ide- ológica. Delbrassine (2006) destaca que esta transmissão de valores universalmente con- sensuais não encontrará, no entanto, junto dos leitores uma boa recepção se for feita de forma didáctica e moralizadora. O leitor, nesta faixa etária, enquanto leitor pensador, pro- curar descobrir nas histórias que lê o sentido da vida, valores e verdade, imagens ideais e autênticos modelos para imitação. De acordo com a investigação realizada por Delbras- sine (2006), os discursos moralizadores já não encontram eco nas produções actuais para adolescentes, tendo desaparecido os propósitos vincadamente ideológicos ou morais na ficção contemporânea32, realizando-se essa transmissão através de uma forma implícita, mediante uma «pédagogie invisible» centrada sobretudo na própria história33.
Delbrassine (2006) aponta que os romances actuais para adolescentes, uma vez que raramente oferecem um processo de formação completo que contemple o percurso das personagens desde a infância à idade adulta, constituiriam uma fracção do Bildungsro- manclássico, centrado em uma ou várias etapas decisivas no percurso de aprendizagem do herói, nos momentos mais importantes da sua vida interior, na sua evolução psicoló- gica. A globalidade das narrativas não leva o herói ao fim do percurso que o transforma 32Em relação à realidade portuguesa, cremos que há algumas diferenças a salientar, surgindo autores
muito conceituados junto dos leitores, que, abertamente, optam por um discurso explicitamente didáctico, formativo, como é o caso de Maria Teresa Maia Gonzalez.
33A expressão «pédagogie invisible» é recuperada pelo autor dos trabalhos do sociólogo inglês Basil
em adulto, mas permite-lhe enriquecer as suas relações sociais e/ou evoluir psicologica- mente. Verificando, na análise que efectuou, que, em algumas narrativas, se pode ob- servar características que remetem para a estrutura do romance iniciático, Delbrassine (2006) questiona-se se o romance de formação não será «un avatar souvent fragmentaire du roman de formation ou d’apprentissage, qui emprunte parfois au roman d’initiation ses motifs et sa structure» (p. 371), «une forme moderne et derivée du récit d’initiation, forme qui correspondrait à l’évolution sociale marquée par l’allongement de la transition vers l’âge adulte et la disparition des grands rites sacrés» (p. 373).
Neste contexto, o romance para adolescentes assumiria, pois, uma função, de certa forma iniciática, ao constituir-se como mediador de uma memória, valores e costumes culturais, superando a ausência ou a ineficácia do discurso adulto, por um lado, e a ine- xistências de ritos de passagem, de iniciação, por outro.
Cruvinel (2009) parte, na sua investigação, da hipótese central de definição do ro- mance juvenil contemporâneo pela recorrência em abordar o tema da formação para a vida, concluindo que, em relação à realidade estudada, a da literatura juvenil brasileira, a particularidade destas obras está no desenvolvimento eficaz de formas pertinentes e li- terariamente articuladas para fazer sentido ao seu destinatário que está em processo de formação. As produções literárias analisadas veiculam valores de forma mais explícita ou mais velada, acrescentando vivências para um leitor em formação. Através das perso- nagens, da exploração dos seus momentos de crise e da resolução dos seus conflitos (em relação a si mesma e aos outros), da abordagem do seu processo de aprendizagem, as nar- rativas juvenis pretendem formar o leitor para a vida, veiculando ideais educativos. Como sublinha Lluch (2003), os livros postulam uma ideologia politicamente correcta, onde surgem sobretudo os valores transversais presentes nas orientações educativas gerais.
2.4
A literatura juvenil actual e a formação do leitor lite-
rário
Reflectiremos, nesta secção, sobre a questão algo complexa dos hábitos leitores na fase da adolescência, bem como o contributo das produções de potencial recepção juvenil para a fomação literária dos mais jovens, na actualidade.