O educador como pesquisador é um fenômeno recente. Por muito tempo, os problemas da educação foram estudados apenas por cientistas de outras áreas, sobretudo cientistas sociais e psicólogos. O educador, na maioria dos casos, era um dos objetos da pesquisa. A falta de formação em metodologia científica e a ausência de linguagem pedagógica própria, afirma Ivani Fazenda (2001), conduziram-no ao isolamento da sala de aula. Que se agravou pelo desprestígio crescente da carreira nas três últimas décadas e falta de tempo para reflexão e estudo. Isso não aconteceu somente no Brasil, mas em escala mundial, como se depreende de Maria de Fátima Cóssio (1999), Elen Costa (2001), Mariano Enguita (1989, 1991), José Esteve (1995), Juan Mosquera e Claus Stobäus (2000), Adair Nacarato, Adriana Varani e Valéria de Carvalho (1998) e Ingrid Noal e Maria Inês Naujorks (2001). Entretanto, a pesquisa é um desafio com que docentes da educação básica têm se lançado na pós-
graduação. Ivani Fazenda assinala ainda que, nesse campo da formação profissional, já há um significativo número de trabalhos realizados por professores-pesquisadores que se destacam pela propriedade, seriedade, profundidade e rigor.
A pesquisa reflexiva de desenvolvimento como linguagem para investigações realizadas pela categoria docente, no entremeio de um currículo em ação, não foge ao rigor e à sistematização característicos da pesquisa acadêmica tradicional. Sua vantagem está em não apresentar o que deles é solidário com o distanciamento em relação à prática escolar, aos problemas cotidianos vividos pelos professores. Na pesquisa que proponho, esse distanciamento tende a zero, ao fazer da realidade concreta da sala de aula, o espaço-tempo para definir problemas de pesquisa nunca antes atacados. Logo, o seu rigor e a sua sistematização não devem ser herméticos à leitura do professorado. Nem o seu resultado acusado de pouca valia para o cotidiano de cada escola.
Ainda que um dos objetivos da pesquisa reflexiva de desenvolvimento seja a possibilidade de aplicação dos achados e invenções, a principal função dessa modalidade é reanimar o debate em torno de questões e problemas. Debate já um tanto exaurido por pesquisas que apenas constatam e explicam a realidade; também por pesquisas que criticam e até sugerem, algumas vezes, mudanças, mas que não vão além da proposição. Até por não terem essa finalidade, a maioria das pesquisas acadêmicas tradicionais não tem propostas concretas. Elas não apresentam uma solução criada, vivida, escrita, que tanto interesse despertariam no professorado.
A pesquisa reflexiva de desenvolvimento segue a perspectiva dos argumentos de Lawrence Stenhouse, John Elliott e J. Kincheloe, sobre a necessidade de uma epistemologia diferente em pesquisa educacional que contemple a investigação feita pelos professores como um importante e distinto meio de conhecer o ensino. Como Henry Giroux e Susan Lyttle e Marilyn Cochran-Smith, duas pesquisadoras norte-americanas, eles vêem o professor da escola básica como intelectual transformador. Os únicos em uma situação privilegiada para fornecer uma visão de dentro da escola. Porque essa visão não é possível de ser obtida por outros de fora do ambiente, julgam-nos mais capacitados para investigar os problemas educacionais do que pesquisadores acadêmicos. O esforço do professor que pesquisa pode significar a resposta das às reais necessidades à espera de soluções na educação básica. Os seus dados alimentariam a prática de ensino, que, por sua vez, seria a fonte de dados para outras pesquisas (LÜDKE, 1998; LÜDKE; PUGGIAN; CEPPAS; CAVALCANTE; COELHO, 2001; ZEICHNER, 1998).
Da prática docente, na sala de aula, emergem constantemente problemas merecedores de investigação. Como nenhuma competência não é dada, mas apreendida, como existem riscos e obstáculos à assunção da postura epistêmica no interior da instituição escolar, penso que a pesquisa reflexiva de desenvolvimento poder ser uma ferramenta poderosa à potencialização da ação docente reflexiva, engajada na produção de conhecimentos novos. Para a apropriação da filosofia, dos “segredos” e dos instrumentos da pesquisa, em geral, nada é mais sensato do que os professores da escola básica buscarem nos cursos de pós-graduação o espaço de aquisição e de produção de conhecimentos relativos a inquietações intelectuais singulares, que eles, e somente eles, podem ter. “Eles procuram respostas às perguntas que permeiam seu trabalho docente ou povoam sua atuação profissional em uma área específica, geralmente correlata ao conteúdo que lecionam” (LÜDKE; PUGGIAN; CEPPAS; CAVALCANTE; COELHO, 2001, p. 83).
Essa é a razão pela qual defendo percursos metodológicos diferenciados para quem investiga os problemas educacionais no âmbito da sala de aula, de dentro para dentro mesmo, em vez daquele olhar externo do pesquisador acadêmico que atua noutra instituição e é docente de outro grau de ensino. Meu argumento não é passional. Apenas caminho ao lado de um bom número de defensores da relação entre o professor e a pesquisa, dentro e fora do País (DEMO, 1997b; ELLIOTT, 1998; FAZENDA, 2001; GERALDI; MESSIAS; GUERRA, 1998; LÜDKE, 1998, 2001; ZEICHNER, 1998).
Embora possa parecer, não sou favorável ao divórcio entre pesquisa educacional acadêmica e aquela realizada por professores. Já basta a falsa hierarquia da primeira sobre a segunda, uma vez que o raciocínio para a hierarquização dos conhecimentos é: quanto mais abstrato o trabalho, mais alto é seu statu na hierarquia acadêmica; quanto mais útil e aplicável, mais baixo é o status do conhecimento (ZEICHNER, 1998). Nutro simpatias por propostas metodológicas que, de forma apropriada, impliquem papel de sujeito da pesquisa ao professor, com produção de conhecimento à ação docente. Propostas que signifiquem percursos possíveis que favoreçam a visada de quem está na sala de aula, em vez do olhar externo que acaba por situar em patamares mais elevados os saberes acadêmicos sobre os saberes reflexivos acerca das práticas escolar e docente.
Profissionais da educação e pesquisadores brasileiros reconhecem o fosso existente entre a Academia, entre as pesquisas realizadas pelas universidades, e a escola básica. Kenneth Zeichner (1998) ilustra essa situação ao confessar que a Faculdade de Educação de sua Universidade que, na lista de classificação das melhores, é a número 1 dos Estados Unidos da América (EUA), não significa nada à escola primária em que trabalha com um
programa experimental de educação de professores. Isso sem falar no desconhecimento pela não-socialização do produto que não poucas vezes contribuíram na construção; na divulgação apenas entre pares, isto é, congressos e publicações aos quais os professores não têm acesso. A queixa geral é de que os resultados das pesquisas acadêmicas não são objetos de experiências pedagógicas. No Brasil, não é diferente.
É bastante incomum a devolução social como a narrada por Menga Lüdke (2001), no texto “Aprendendo o caminho da pesquisa”. Ela conta que reuniu, por um dia inteiro, pesquisadores e professoras de três escolas que serviram de campo empírico, um especialista sobre a temática, representantes da Secretaria Municipal de Educação, além de professores e estudantes da graduação e da pós-graduação, para discutir a pesquisa que coordenara, seus resultados e seus achados. “Concluir” uma pesquisa com uma jornada para discutir os resultados é que se pode chamar de uma atitude educativa da pesquisa educacional. A pesquisadora tem a convicção de que seu estudo ampliou os horizontes de reflexão sobre a avaliação, por discutir os componentes do ato avaliativo, como concepções, valores e pressões, capazes de influir sobre os sujeitos envolvidos, e não os seus resultados e instrumentos, como ocorre na maioria dos estudos feitos sobre avaliação. A pesquisa foi relatada na obra “Avaliação na escola de 1º grau”, de Menga Lüdke e Zélia Mediano (1994), analisada no Capítulo 1.
Ivani Fazenda (2001) diz que pesquisas são bons instrumentais para o professorado na medida em que possibilitam um repensar das práticas. Mas, para instrumentalizar os professores, a condição primeira a ser satisfeita é possibilitar o acesso da categoria às pesquisas realizadas. A esse respeito, afirma, tem verificado que muitas pesquisas que interessariam à escola são realizadas, com financiamento público até. No entanto, seus relatórios permanecem no dossiê das agências financiadoras ou nas bibliotecas dos cursos de pós-graduação.
Não é à-toa, portanto, que muitos professores sentem que a pesquisa educacional conduzida pelos acadêmicos é irrelevante para suas vidas na escola. Há claras evidências de que somente em poucos casos a pesquisa acadêmica tem estimulado reformas em escola (ZEICHNER, 1998). No Brasil, o exemplo de maior envergadura que conheço é o Programa Escola Plural, macropolítica para a renovação da rede pública municipal de Belo Horizonte (MG), na década de 1990. Os estudos de Gláucia Carneiro (2002), Ângela Dalben (1998), Adelson Moreira (1999) e Renata Vasconcelos (1998) mostram que a execução de uma reforma educacional sob a égide do poder público, no caso, a Escola Plural, é complexa e conflitante. O discurso da aplicação – e a aplicação – das pedagogias inovadoras não é
suficiente para “corrigir” o etnocentrismo do discurso das pedagogias tradicionais e o desprezo pelas culturas “não-acadêmicas”, bem como a sua rejeição pela diversidade.
O quadro crítico das nossas escolas denuncia a mesma situação! Depois de tantas pesquisas sobre a escola, o que mudou? Se houve – e houve – mudanças, essas foram muito pouco influenciadas pelos resultados das pesquisas acadêmicas. A devolução social não aconteceu a contento. Ou o quadro seria outro! Hoje, uma pesquisa sobre fracasso escolar apresenta resultados em muitos aspectos iguais a de pesquisas de vinte anos atrás. (As pesquisas realizadas por professores teriam melhor sorte?)
Segundo Lüdke, Puggian, Ceppas, Cavalcante e Coelho (2001), embora a exploração e a sistematização de saberes em torno dos problemas educacionais, em especial por meio de pesquisas coletivamente geridas e partilhadas, não sejam decisivas para a melhoria das práticas de ensino em sentido amplo, devem servir como apoio para superar alguns entraves à perspectiva reflexiva e crítica. Mas não é isso o que acontece. Algumas pesquisas acadêmicas não respeitam – ou não contemplam – as especificidades da escola básica. A diferença está no sentido do olhar, volto a frisar. Para a pesquisa acadêmica, a visada epistêmica é de fora para dentro da escola. Já a pesquisa desenvolvida por professores, mediante a ampliação da reflexão na ação e sobre a ação, pela aquisição de aspectos teóricos e técnico-metodológicos, é de dentro para dentro da escola mesmo. (A minha pesquisa foi concebida para o segundo sentido: para a minimizar a distância entre a universidade e a escola básica...)
Estas são as vantagens e as desvantagens da pesquisa educacional tradicional, em relação à pesquisa realizada pelos professores. Vantagens: permite um afastamento da realidade estudada; uma provável maior capacidade para ver no conjunto a situação na qual o professor está envolvido; uma possibilidade maior de obter informações e recursos, que poderiam assegurar achados mais válidos para a pesquisa. Desvantagens: a pesquisa tradicional é irrelevante à prática cotidiana do professor; em geral, não tem valor, porque é separada do objeto que estuda; não é democrática, porque faz prevalecer a visão dos pesquisadores; resulta em processo de exploração dos professores (LÜDKE; PUGGIAN; CEPPAS; CAVALCANTE; COELHO, 2001).
Mesmo a proposta do pesquisador-colaborador como estrategista para o desenvolvimento e reconhecimento das pesquisas realizadas por professores da escola básica, algo bastante valorizado pela literatura específica, é de concretização ainda incipiente. Mas, não é isso o que almejo para devolver ao professorado a função de sujeito na pesquisa educacional. Não quero apenas o papel de colaborador. Para além da colaboração com que tentam alçá-lo, ou cooptá-lo, há a concepção de uma heteronomia, a despeito da boa vontade
da parte dos acadêmicos, que cerceia o seu poder de criação. Quero o desenvolvimento e o reconhecimento da comunidade universitária sem mais essa expressão de violência simbólica. O professor não quer ser “muleta epistemológica” de ninguém. Reconheço que há casos de pesquisas colaborativas interessantes, necessárias, úteis, que podem seguir esse caminho. Como o contrário também é possível, sendo o colaborador o pesquisador acadêmico em vez do professor. Por quê não?
Como professor a prática não aceito a posição subalterna do conhecimento produzido, com rigor e sistematização, por profissionais da educação básica em relação ao conhecimento produzido por pesquisadores universitários. Não quero a igualdade absoluta, mas a paridade, mediante mútuo respeito e reconhecimento à contribuição do outro, já que ambos são portadores de diferentes conhecimentos que podem resultar em uma colaboração profícua.
Para eliminar o caráter estranhamente antieducativo da pesquisa educacional conduzida por professores universitários, cujos “resultados são simplesmente apresentados como certos e definitivos, ou usados como justificativa para impor algum programa prescritivo a ser seguido pelos professores” (ZEICHNER, 1998, p. 218), quero a redução do desconforto da pesquisa acadêmica que somente se debruça sobre os trabalhos dos outros. Quero o fim da exploração de professores por pesquisadores acadêmicos. Quero o equilíbrio do capital cultural do que é produzido por projetos de pesquisa construídos colaborativamente entre acadêmicos e professores. Quero uma maior interação entre os mundos dos pesquisadores acadêmicos e dos professores, pesquisadores ou não. Quero, enfim, o reconhecimento do valor das pesquisas acadêmicas pelos professores, em particular aquelas produzidas no âmbito da escola, independentemente do nível de abstração ou utilidade e aplicação.
Somente pesquisadores acadêmicos se surpreendem com o fato de professores do ensino fundamental e médio valorizarem enormemente pesquisas voltadas para a escola básica, independentemente de quem a conduziu, se professores ou acadêmicos. Eles não têm esse preconceito quando, na investigação, enxergam possibilidades para inovar a própria prática. Por isso, no panteão da ciência, candidato a pesquisa reflexiva de desenvolvimento como mais uma via para atender a demanda da escola básica, capaz de elevar o nível ou pelo menos de melhorar o diálogo entre a Academia e a Escola Básica.
As discussões em torno de intervenção pedagógica “ser ou não ser” pesquisa científica se aproximam muito de uma negação conservadora, por parte das ciências humanas, dos princípios positivistas que marcaram (e parecem marcar ainda) o pensamento dos cientistas que investigam a Natureza, em particular daqueles que têm a Física como campo de produção do conhecimento. Negar a influência da rigidez da experimentação em laboratório, com o uso
de cobaias, gaiolas, grupos de controle, variáveis diversas (muitas inconvenientes), redução em microescalas de certos fenômenos naturais, na inspiração (inspiração!) das pesquisas sociais parece ser o “esporte” preferido de alguns intelectuais humanistas que não incorporam a própria crítica que fazem à temporalidade e incompletude da verdade científica. Rígidos ou enrijecidos pela experiência adquirida ao longo de laboriosas pesquisas, os cientistas sociais se fecham às possibilidades de ousar, sem perceber que se tornaram diferentes semelhantes, por paralelismo avesso, aqueles que, por adotarem outro paradigma, alcunham como “positivistas”, “quantitativos”, etc. Não se dão conta que assim procedendo acabam se afigurando como neo-iluministas e, à moda contraditória tipicamente humana, humanistas, sim, mas comtianos.
Contra essa corrente, para além de uma e outra postura vigente, os conceitos de pesquisa de desenvolvimento e professor reflexivo abrem uma via promissora quando se trata da significação social da intervenção pedagógica como instrumento para pesquisas qualitativas em educação ainda embrionárias. Embora esta possibilidade – a intervenção para estudar fenômenos que ela mesma provoca, portanto, fenômenos novos – pareça mais transparente
aos olhos dos cientistas naturais, ela é coerente com os estatutos que os humanistas intentam universalizar.
Com base na ciência em que me licenciei, vejo que o terceiro caminho guarda uma ligeira parecença com o que aconteceu com o advento da Física Quântica, nas primeiras décadas do século XX. Quando os físicos procuravam no interior da matéria, os “tijolos” do universo, aquelas que seriam as partículas elementares de tudo o quanto existe de concreto, no sentido lato deste termo, capazes de estabelecer uma compreensão “definitiva” aos mistérios do mundo material (e os passos seguintes seriam usufruir os progressos então alcançados e avançar no desenvolvimento das coisas do espírito) eis que as descobertas efetuadas na intimidade dos laboratórios experimentais abriram portas e janelas mil para um outro universo. Ainda que microscópico, o universo quântico recém-descoberto provaria ser tão infinito quanto o que somente enxergamos melhor à noite, em uma fração mínima.
Guardada a proporção, acredito que uma intervenção didática realizada por um pesquisador-professor, progressista, mas também crítico-ativo, possa ser um experimento social à semelhança do experimento natural; uma diferença é que não há cobaias, nem reprodução de fenômenos ou teste de hipóteses, mas a busca de significados construídos colaborativamente por sujeitos historicamente constituídos e constituintes. Assim, cada sala de aula há de ser um laboratório – e laboratório social. Quem sabe, então, abrindo por dentro a “caixa preta” que se tornou a escola ao longo de sua conformação como aparelho ideológico,
não estaremos contribuindo para a transformação social ao mesmo tempo em que se transformam as relações humanas e os processos tipicamente escolares? Quem sabe, então, exposto o conteúdo da “caixa preta” não nos deparemos com um mundo de janelas abertas para um microuniverso quântico-social?
Em verdade, esta é a melhor utopia da minha inabalável opção de produzir uma tese em nível de doutorado, mediante a construção colaborativa de dados de pesquisa, em todos os movimentos conflitantes que fazer isto implica. As significações elaboradas com a colaboração de professores e professoras, alunos e alunas do Ensino Fundamental, por efeito de uma intervenção pedagógica revestida com caráter de pesquisa, foram o melhor movimento da investigação no campo escolar.
Para contemplar as necessidades atuais da escola, superando as suas limitações e ampliando as possibilidades de sua transformação, a pesquisa reflexiva de desenvolvimento, precisou se efetivar na instituição em que sou professor – o Núcleo Pedagógico Integrado. As razões estão na própria filosofia de existência e razão de existir dessa escola de ensino básico do Estado do Pará. Dentre as implicações do meu duplo papel de pesquisador e de professor, decorrentes da familiaridade que tenho com os tempos e os espaços da escola, bem como o acesso (suposto mais fácil), às informações da instituição e das pessoas-alvo, destaco como fator implicante (tanto ao sucesso como ao fracasso da intervenção), as relações humanas e profissionais de nível satisfatório com o universo humano que circula(va) entre os seus muros: alunos e alunas, colegas de profissão, técnicos, agentes administrativos e pais ou responsáveis.
Foi-me quase impossível antever a extensão dos aspectos positivos e negativos desse duplo papel do educador-pesquisador. Por saber que eles existiam e também por saber, de antemão, que como pesquisador precisaria saber reverter deles os aspectos que não vibravam na mesma freqüência que os objetivos da pesquisa, tratei de preparar o terreno cada vez que era necessária uma incursão pelo campo. Fosse para contatar com alunos e alunas, professores e professoras, técnicas educacionais, agentes administrativos e qualquer outro informante em potencial. Chamo atenção à faculdade humana que se denomina positividade. Dentre outras apropriadas à pesquisa reflexiva de desenvolvimento, ela deve estar entre as principais. Se não mesmo a primeira do pesquisador reflexivo. Não seria uma característica de toda pessoa? Com ela, não aprenderíamos a lidar de forma abreviada, com menos sofrimento, com as negatividades da vida? Creio que sim. Quanto aos pesquisadores e pesquisadoras, se críticos, mas otimistas, penso que deveriam colocá-la a serviço dos fins da investigação que
empreendem, não importando a abordagem em que desenvolvam o ato investigativo. Nem suas inquietações e objetivos
O que leva o pesquisador a preferir essa ou aquela estratégia de pesquisa não são as vantagens ou as desvantagens de uma ou outra. Como mostrei nas seções sobre os aspectos teórico-metodológicos da pesquisa que ora encerro, a escolha da estratégia está afeita à natureza da questão da pesquisa, ao contexto no qual a pesquisa se realizará, à formação e experiência do pesquisador e ao estágio do conhecimento acerca da problemática a estudar, entre outros aspectos. Essas foram as razões com que defini a pesquisa reflexiva de desenvolvimento como a abordagem qualitativa – com intervenção pedagógica – apropriada para analisar a alteridade das práticas pedagógicas, mediante a vivência da avaliação que adjetivei também como reflexiva.
Sei que nenhuma abordagem de pesquisa é superior a outra para responder às inquietações do pesquisador. Não existe estratégia que seja a melhor para responder uma dada questão. Ao contrário, a seleção das estratégias tem como finalidade a otimização da qualidade da pesquisa em relação a outros contextos. Sei que o caminho que escolhi para dar azo às minhas inquietações e objetivos não é o único para estudar a transformação das práticas. Enquanto as opções teóricas para a intervenção pedagógica e para a própria pesquisa carregam a marca da minha história pessoal e profissional, as opções técnicas estão ajustadas para o contexto, para os sujeitos e também para as finalidades epistemológicas e pragmáticas da investigação.