Notre conception pédagogique de l’enseignement des mathématiques en classe de seconde de lycée : une expérience

pionnière de la pédagogie Freinet.

Ainsi que nous l’avons exposé, notre projet pédagogique, dès la première année d’enseignement, consista à mettre en place de manière réfléchie, régulée et contrôlée, une organisation qui transposerait celle préconisée par la pédagogie Freinet. Nous faisions œuvre de pionnier. En France, nous n’étions peu à envisager cette possibilité de travail en mathématiques en lycée. La pédagogie Freinet est connue par son origine au sein de l’école primaire rurale. La petite histoire raconte même que Freinet renonça à l’enseignement secondaire. Le cadre de la classe unique où un maître qui pouvait rester de nombreuses années dans le village, constituait les conditions initiales de cette pédagogie. Mais l’évolution du contexte scolaire en relation avec le développement urbain a contraint la pédagogie Freinet à des adaptations : par exemple chaque année scolaire, un élève rencontre un nouveau maître qui ne partage pas nécessairement les mêmes options pédagogiques. C’est la variable durée de la relation maître-élève qui est en jeu. L’apparition des classes de transition fut sans aucun doute la voie par laquelle la pédagogie Freinet investit l’enseignement secondaire. Certes très lentement, et plutôt dans les disciplines artistiques ou littéraires. Mais nous fûmes de ceux qui par intuition et conviction, considérèrent qu’il était

possible s’emparer des techniques fondamentales pour en réaliser une adaptation en mathématiques au lycée, tout en conservant au mieux l’esprit.

1.2.3.1. l’organisation pédagogique de la classe dans la perspective de la pédagogie Freinet

En prolongement de la thématique de la lutte contre l’échec scolaire en mathématiques apparut alors la problématique de l’organisation pédagogique de la classe dans la perspective de la pédagogie Freinet. Comment faire ? Quelles adaptations devaient être réalisées au prix de quelle distorsion de l’esprit ? Quelles techniques choisirent pour les mettre au service de quels objectifs ? [1977a] [1977b] [1977c] [1980b]

C’est ainsi qu’en classe de seconde40, nous organisâmes des séances de libres recherches mathématiques [1978d] [1980d] [1980e] [1982d] durant les travaux dirigés, mais aussi au cours de séances libres entre 13h et 14h une fois par semaine. Cette approche visait à donner prise à un apprentissage fondé sur le tâtonnement expérimental [1988a] [1991f] [1994a] [1996e] [1997h] [1997i] [1998c]. Un journal de classe à expression mathématique [1980c] fût coopérativement mis au point, diffusé, localement mais aussi nationalement et même internationalement, par le réseau des collègues du mouvement Freinet. Il était alors en lien avec une correspondance scolaire de classe à classe ou individuelle qui permettait l’échange d’idées sur les recherches conduites dans la classe sur des thèmes scientifiques touchant les mathématiques. Une charte de la vie de classe [1987e pp214-215] [1991a pp12-13] fut élaborée progressivement. Une réunion coopérative mensuelle fut instituée, qui offrait un temps pour la régulation du dispositif pédagogique. La première réunion était présidée par le professeur et les suivantes, par un élève. À l’issue de chaque séance, un compte rendu était fait par les deux élèves qui assuraient le secrétariat, et diffusé par l’enseignant après contrôle et complément éventuel. Un travail fut réalisé pour amener chaque élève à une planification [1987e] de plus en plus autonome des activités requises par le cours de mathématiques. La mise en circulation de supports tels que les plans de travail [1991a pp43-129] [1991m] que nous avions produits, visait à faciliter ce processus. Nous utilisâmes un placard de la salle de classe pour constituer un centre de ressources documentaires dont la gestion des prêts était confiée à deux élèves volontaires. Il était alimenté par ce qui nous avions nous-même fournis mais aussi par ce que les élèves rapportaient ou produisaient. Nous y déposâmes des BT, BT2, le journal de mathématiques élémentaires de Vuibert, des livrets de la collection pistes de recherches mathématiques et libres recherches, des fiches du programme Nuffields, des manuels, etc., et des livrets

40 Nous choisîmes ce niveau de classe car il s’agissait de la première année d’un cycle d’étude, mais notre projet fut de prolonger cette forme de travail en première et terminale. Nous le fîmes partiellement. Cependant nous nous rappelons fort bien l’injonction qui nous fut faite par le chef d’établissement « Pas de pédagogie Freinet en Terminale D! »

autocorrectifs [1978a] [1980a] [1982a] [1990b] [1994c] [1994d] [1995a] [1995b] [1996e] [1997i] [L1_corr1.pdf, M1_cor01.pdf]41. Le plan de travail mensuel qui comportait les rubriques suivantes autocontrôle, exposé sur un thème du domaine des mathématiques, libre recherche, journal de la classe, lecture d’un document sur un thème du domaine des mathématiques, correspondance, était accompagné d’une fiche pour y recueillir le bilan du travail mettant en évidence l’écart entre le projet et la réalisation, les intérêts, les critiques et les suggestions, et l’auto-évaluation du niveau, de l’intérêt, du travail et de la participation. Nous collections ces fiches en fin de mois, les analysions, réalisions une synthèse qui était communiquée à la classe. Chaque fiche qui servait en même temps de fiche dialogue avec chaque élève, était rendue après traitement des données. Nous nous efforcions de prolonger les exposés réalisés par les élèves ou la recherche collective pour résoudre un problème de mathématiques, par des débats [1981g]. Le travail par groupe d’élèves [1981g] y fut aussi institué. Dans ce dispositif pédagogique, le cours magistral y avait aussi sa place, mais plutôt après un travail sur des situations problématiques que comme présentation a priori des notions et de leurs propriétés.

L’ensemble de ces activités pédagogiques ne vaut que dans la mesure où celles-ci sont articulées de manière cohérente, contrôlée, régulée et évolutive. Ce que nous pensons avoir tenté de faire tout au long de ces dix années et même après d’ailleurs. Nous tenterons en seconde partie d’aller plus notre théorie au sein de laquelle nous avons conçu l’articulation de ces activités et ses fondements, et les sources auxquelles cette théorie praxéologique puise.

Dans notre approche pédagogique, les perspectives historique et épistémologique eurent aussi une place importante. Participant à un mouvement qui faisait jour au sein des I.R.E.M., nous nous sommes efforcé de présenter des éléments historiques voire épistémologiques dans l’approche des notions de mathématiques.

Quand bien même le conseil de prudence de Freinet ne nous échappait pas, il nous fallut affronter de nombreux obstacles comme ceux signalés par Louis Legrand. Toutefois, la nécessité que nous nous étions imposé, de nous faire comprendre par l’explication, de nous faire admettre par la justification plus scientifique que militante, nous a conduit à rechercher des éclairages au travers de recherches et de pratiques innovantes menées au sein des I.R.E.M., de l’Université et de l’APMEP. Dans le même temps, nous avons essayé le plus possible de rencontrer les parents d’élèves, le chef d’établissement, les inspecteurs et nos

41 Cette référence renvoie à des documents autocorrectifs au format pdf : mis en ligne par l’intermédiaire d’un site personnel que nous avons créé depuis octobre 1999, [http://perso.wanadoo.fr/jean-claude.regnier ], il est possible aux étudiants de licence et de maîtrise de sciences de l’éducation, d’accéder à ces documents déposés sur le site FTP de l’Université Lyon2. Pour un accès direct, l’URL du répertoire qui contient ces

collègues, pour exposer nos conceptions pédagogiques, échanger les points de vue et surtout de plus en plus pour entendre et comprendre les critiques qui étaient formulées.

1.2.4. Retour sur la rencontre à l’université avec la didactique des