A Lei de Bases, define Sistema Educativo, como o “conjunto de meios pelo qual se
concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o
progresso social e a democratização da sociedade”. Estabelece como princípios
organizativos, na alínea h) do artigo 3º, que o sistema educativo se organiza “de forma a
contribuir para a correção das assimetrias de desenvolvimento regional e local, devendo incrementar em todas as regiões do País a igualdade no acesso aos benefícios da educação, da cultura e da Ciência”.
De acordo com o disposto no Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, alterado pelo Decreto-Lei n.º 91/2013 de 10 de julho que revogou o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro para o ensino básico e o Decreto-Lei n.º nº 74/2004, de 26 de março para o ensino secundário, entende-se por Currículo “o conjunto de conteúdos e objetivos que,
devidamente articulados, constituem a base da organização do ensino e da avaliação do desempenho dos alunos, assim como outros princípios orientadores que venham a ser
aprovados com o mesmo objetivo”.
Bybee e DeBoer (1994 in Sasseron e Carvalho, 2011) afirmam que:
“O currículo de ciências deve ser relevante para a vida de todos os estudantes, e não só para aqueles que pretendem seguir carreiras científicas, e os métodos de instrução devem demonstrar cuidados para a diversidade de habilidades e interesses dos estudantes” (p.65, tradução
daqueles autores).
No domínio das ciências o conceito “literacia científica”, abordado anteriormente, surge frequentemente associado aos objetivos da educação em ciências. Muitos países têm vindo a atribuir particular relevo à LC nos seus currículos de ciências. Neste sentido, também o Ensino das Ciências nos últimos anos em Portugal tem vindo a promover a literacia científica como um dos objetivos do sistema de educação e formação. No documento relativo às Orientações Curriculares de Ciências Físicas e Naturais do Ensino Básico, pode ler-se, que:
“ (…) a literacia científica (…) fundamental para o exercício pleno da cidadania, implica o desenvolvimento de um conjunto de competências que se revelam em diferentes domínios, tais como o conhecimento
(substantivo, processual ou metodológico, epistemológico), o raciocínio, a comunicação e as atitudes” (Galvão et al. 2011, p.6).
Também nas finalidades do programa da disciplina de Biologia e Geologia do ensino secundário emanado do Ministério da Educação é explícita a necessidade de uma mudança de atitudes por parte do cidadão e da sociedade em geral pelo que se impõe
uma “literacia científica sólida” que auxilie a compreender o mundo, a identificar os seus
problemas e a participar de forma, responsável e interveniente na discussão crítica e fundamentada de possíveis soluções. O próprio programa, elaborado por Silva et al. (2001), ao nível da componente de Biologia assume, também, como finalidade, a construção de uma sólida literacia biológica.
De acordo com o Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho, atrás mencionado, o currículo concretiza-se em planos de estudo elaborados em consonância com as matrizes curriculares estipuladas para o 3º ciclo do ensino básico (Tabela16).
Os conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos dos diferentes níveis de ensino têm como referência os programas das disciplinas e áreas curriculares disciplinares bem como as metas curriculares a atingir por ano de escolaridade e ciclo de ensino e as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo são objeto de planos de atividades, integrados no respetivo projeto educativo. A organização e a gestão do currículo dos ensinos básico e secundário subordinam-se a princípios orientadores, também previstos no referido diploma.
Tabela 16 – Componentes do currículo do 3º ciclo e respetiva carga semanal. (in Dec. Lei n.º 139/2012, anexo III, parte B)
A matriz exemplificativa dos desenhos curriculares para o 3º ciclo do ensino básico apresenta a carga horária semanal organizada em períodos de 45 minutos. No caso das Ciências Físicas e Naturais, que incluem as disciplinas de Ciências Naturais e Físico- Química, têm atribuídos seis tempos letivos semanais de 45 minutos, a distribuir de forma equitativa, durante os três anos do ciclo, o que confere às Ciências Naturais três tempos letivos de 45 minutos por semana. O Despacho Normativo n.º 6/2014, de 26 de maio, prevê, no ponto 1 do anexo H, o desdobramento entre as duas disciplinas da área curricular num máximo de 100 minutos por semana e para turmas com um número de alunos igual ou superior a 20. Assim, em quatro dos tempos de 45 minutos (dois para cada uma das disciplina), a turma, na sua totalidade, desenvolve as suas atividades de ensino-aprendizagem e nos restantes 45 minutos de cada disciplina, a turma desdobra, como previsto, para realização de trabalho prático ou experimental.
Para o ensino secundário, também para o caso do nosso Agrupamento de Escolas que adotou unidades letivas com a duração de 45 minutos, a Portaria n.º 243/2012, de 10 de agosto, que define o regime de organização e funcionamento dos cursos científico- humanísticos, ao abrigo do disposto no n.º 3 do art.º 6º do Dec. Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, preconiza para o Curso de Ciências e Tecnologias, o seguinte plano de estudos com a distribuição da carga horária semanal, por ano de escolaridade, de acordo com a matriz curricular que se segue (Tabela 17).
Tabela 17 – Componentes do currículo do ensino secundário e respetiva carga semanal
para o curso de Ciências e Tenologias.
Assim, a disciplina de Biologia e Geologia da componente de formação específica dos 10º e 11ºanos de escolaridade, tem uma carga horária semanal de sete tempos letivos de 45 minutos e as disciplinas de opção de Biologia e de Geologia, também da componente de formação específica do 12º ano têm uma carga horária semanal de 4 tempos letivos de 45 minutos.
O Despacho Normativo n.º 6/2014, de 26 de maio, no ponto 3, alínea a) do anexo H, autoriza também o desdobramento no tempo semanal correspondente a 150 minutos, para a disciplina de Biologia e Geologia quando o número de alunos é superior a 20 exclusivamente para a realização de trabalho prático ou experimental. Relativamente às disciplinas de Biologia e de Geologia, de opção no 12º ano, o tempo semanal previsto para desdobramento é de 100 minutos, para as mesmas condições relativas ao número de alunos e ao tipo de trabalho a desenvolver. Assim, no nosso Agrupamento, à disciplina de Biologia e Geologia, a turma desenvolve, as suas atividades de ensino-aprendizagem com a totalidade dos alunos em 4 tempos de 45 minutos (divididos em dois períodos de dois tempos de 45 minutos cada) e em regime de desdobramento, três tempos de 45 minutos. Nas restantes disciplinas, de Biologia e de Geologia (esta última não lecionada no nosso Agrupamento de Escolas), temos 2 períodos de 45 minutos com todos os alunos da turma e 2 períodos de 45 minutos em regime de desdobramento.
3.2.1. Das competências Essenciais às Metas Curriculares de Ciências Naturais do 3.º Ciclo do Ensino Básico
Antes de mais, parece-nos importante explicitar o conceito de “competência”. De entre as várias definições apresentadas pelos diferentes autores, a de Le Boterf (1995), considera “competência”, como o “saber-agir, isto é, saber integrar, mobilizar e transferir um
conjunto de recursos (conhecimentos, saberes, aptidões, raciocínios, etc.) num contexto dado para fazer face aos diferentes problemas encontrados ou para realizar uma tarefa”,
constituindo aquela que melhor se aproxima do conceito que aqui se pretende definir (Junqueira, 2012, p.17). No entanto, segundo a autora, das variantes apresentadas por Gerard e Roegiers (1993), De Ketele (1996), Roegiers, (1997) e Phillippe Jonnaert (2002), é possível encontrar três elementos comuns, os “saberes”6 – conhecimentos, conteúdos e recursos, as “capacidades”7 – aptidões que ao nível do saber-fazer, saber-
6
“Mobilização integradora de saberes, saberes-fazer, saberes estar, saberes tornar-se, com vista à
resolução de um problema em contexto. No CNEB (DEB/ME, 2001), a conceção de competência é uma noção ampla que integra conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em ação ou em uso em várias situações, nomeadamente em situações-problema” (Barreira e Moreira, 2004,
p.41)
7
“Conceito que designa os conhecimentos objetivos exteriores ao individuo e/ou os conhecimentos
estar e do saber tornar-se (dos domínios cognitivo, socio-afetivo ou psicomotor), atuam sobre os saberes e a “situação/problema”8– resolução de questões/dificuldades, isto é, problemas de vária ordem (Junqueira, 2012, p.18). As competências apesar de estarem, intimamente “ligadas aos saberes, às capacidades e às situações” (Junqueira 2012, p.18), fazem-no a outros níveis, pois como refere Barreira e Moreira (2004), um sábio, apesar de possuir muitos conhecimentos, pode ser um incompetente se não for capaz resolver um problema que lhe surja pela frente. É, nesta perspetiva que se pretende desenvolver nos alunos as necessárias competências para que, perante as mais diversas situações/problemas/questões com que se deparem, sejam capazes de as mobilizar revelando os saberes e as capacidades adquiridas. A tabela 18 resume, segundo Barreira e Moreira (2004), algumas diferenças entre capacidades e competências.
Tabela 18 – Diferenças entre capacidades e competências (Adaptado de Barreira e Moreira, 2004, p.17)
Adota-se aqui, à semelhança de Pacheco (1995, s.p.), uma noção ampla
de “competência”, que procura “integrar conhecimentos, capacidades e atitudes” que
pode ser entendida como “saber em ação” e que se aproxima do conceito de literacia ou
“cultura geral” que inclui a apropriação de um conjunto de conceitos e processos
fundamentais que todos os alunos devem desenvolver como resultado da sua passagem pela educação básica. De facto, como refere o autor, a aquisição progressiva de conhecimentos torna-se relevante se for integrada num conjunto mais amplo de competências e enquadrada numa perspetiva que valoriza o desenvolvimento de capacidades de pensamento e de atitudes favoráveis à aprendizagem. -
(procedimentos), os saberes-estar (atitudes, valores), os saberes tornar-se (adaptação, evolução)”. (Barreira
e Moreira, 2004, p.44).
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“Aptidão para fazer alguma coisa. As capacidades podem ser cognitivas, sócio afetivas, gestuais e
manifestam-se através de saberes-fazer, saberes-ser, saberes tornar-se. Na sua grande maioria, são transversais, isto é, podem ser mobilizadas com o tempo. As capacidades atuam sobre os conteúdos”
O documento “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências essências”, do Ministério da Educação - Departamento da Educação Básica (2001), assumido a partir do ano letivo de 2001/2002, clarificava as “competências gerais”, ou “competências
concebidas como saberes em uso, necessárias à qualidade da vida pessoal e social de
todos os cidadãos, a promover gradualmente ao longo da educação básica”, sustentadas
por um conjunto de valores e de princípios contemplados na Lei de Bases do Sistema Educativo.
À saída da Educação básica, o aluno deveria ser capaz de:
“mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano; usar adequadamente linguagens das diferentes áreas do saber cultural, científico e tecnológico para se expressar; usar corretamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e para estruturar
pensamento próprio; usar línguas estrangeiras para comunicar
adequadamente em situações do quotidiano e para apropriação de informação; adotar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem adequadas a objetivos visados; pesquisar, selecionar e organizar informação para a transformar em conhecimento mobilizável; adotar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões; realizar atividades de forma autónoma, responsável e criativa; cooperar com outros em tarefas e projetos comuns; relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspetiva pessoal e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida” (pp.130-131).
O documento apontava, ainda, para a convergência de atuação de todas as áreas curriculares, explicitando a forma de operacionalização de cada uma das competências gerais, bem como o conjunto de ações relativas à prática docente, reconhecidas como essenciais para o desenvolvimento dessa mesma competência. Eram, ainda, apresentadas as competências específicas de cada uma das áreas curriculares para cada um dos três ciclos do ensino básico.
Relativamente à “literacia científica”, preconizava-se o desenvolvimento específico das competências em diferentes domínios como o do conhecimento (substantivo, processual ou metodológico, substancial) do raciocínio, da comunicação e das atitudes, propondo a organização do ensino nas Ciências, na Área Curricular de Ciências Físicas e Naturais que integravam as disciplinas de Ciências Naturais e Ciências Físico-químicas, nos três ciclos do ensino básico em torno de quatro temas organizadores: Terra no Espaço, Terra em Transformação, Sustentabilidade na Terra e Viver Melhor na Terra (Figura 15).
Figura 15 - Esquema organizador dos quatro temas do programa de Ciências. (in Ministério da Educação, 2001, p. 134)
De acordo com o documento do Departamento da Educação Básica, do Ministério da Educação (s. d.), a coerência concetual e metodológica dos quatro temas gerais tinha subjacente a ideia estruturante a seguir apresentada e que consta da figura 15: “Viver
melhor no planeta Terra pressupõe uma intervenção humana crítica e refletida, visando um desenvolvimento sustentável que, tendo em consideração a interação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, se fundamente em opções de ordem social e ética e em conhecimento científico esclarecido sobre a dinâmica das relações sistémicas que caracterizam o mundo natural e sobre a influência dessas relações na saúde individual e comunitária”.
Conforme o esquema organizador da figura 15, o documento salientava, ainda, a importância em explorar os temas numa perspetiva interdisciplinar em que a Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, deverá constituir uma vertente integradora e globalizante da organização e da aquisição dos saberes científicos.
Com a publicação do Despacho nº17169/2011, de 23 de dezembro, é revogado o documento “Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências essências”, divulgado em 2011, por não reunir condições de orientação da política educativa preconizada para o Ensino Básico. Finda a sua aplicação, deixou de constituir documento orientador do Ensino Básico em Portugal e as Orientações Curriculares de constituir referência para os documentos oficiais do Ministério da Educação e Ciência, nomeadamente para os programas, metas de aprendizagem, provas e exames nacionais. Este Currículo, publicado e adotado em 2001, tinha como alvo a educação básica de 9 anos e
apresentava-se em consonância com documentos congéneres em vigor noutros países como o Reino Unido. No que respeita à educação em ciências era fortemente orientado por uma perspetiva CTS(A) (Ciência Tecnologia Sociedade e Ambiente) e EDS (Educação para o Desenvolvimento Sustentável). Segundo Martins (2014), nunca, em Portugal, tinha existido um documento curricular tão coeso e tão influenciado por resultados de investigação educacional. Segundo aquele autor, a sua revogação, com dez anos de utilização, “não foi baseada em qualquer estudo, consulta pública ou
constatação por qualquer via das «fragilidades» enunciadas no preâmbulo do referido despacho ministerial” resultando, simplesmente, da convicção do Ministro sobre “os perigos” do mesmo (p.58). O autor refere, ainda, que a sua revogação não foi sucedida
pela adoção de qualquer outro Currículo Nacional ficando a ideia de, que não existiria uma política nacional para a educação básica.
De acordo com a alínea d) desse mesmo Despacho, os serviços competentes do Ministério de Educação e Ciência, através da Secretaria de Estado do Ensino Básico e Secundário, irão elaborar documentos clarificadores das prioridades nos conteúdos fundamentais dos programas; esses documentos constituirão Metas Curriculares a serem apresentadas à comunidade educativa e serão objeto de discussão pública prévia à sua aprovação.
Com a publicação do Despacho n.º 15971/2012, de 14 de dezembro, é aprovado o calendário de implementação das Metas Curriculares para os ensinos básico e secundário (Tabela 19).
Tabela 19 – Calendário de implementação das Metas Curriculares (in Anexo I do Despacho n.º 15971/2012, de 14 de dezembro)
Nesse Despacho, as Metas Curriculares «identificam a aprendizagem essencial a realizar
pelos alunos (…) realçando o que dos programas deve ser objeto primordial de ensino».
Assim, as Metas, que têm por base as «Orientações Curriculares para o 3.º Ciclo do
Ensino Básico: Ciências Físicas e Naturais», de 2001, pretendem, por um lado,
concretizar e clarificar as aprendizagens que os alunos devem alcançar mas, por outro lado, atualizar e acrescentar conteúdos às referidas orientações.
Canha e Delgado (2015), considerando que estas Metas Curriculares são essenciais, uma vez alcançadas e havendo condições temporais para o efeito, realçam mesmo a importância em ir mais além, remetendo para o professor a responsabilidade de decidir por onde e como prosseguir. Assim, as Metas Curriculares passam a traduzir o essencial das aprendizagens e especificam os conhecimentos e capacidades que todos os alunos devem alcançar/desenvolver e, portanto, o que poderá ser avaliado numa situação de avaliação externa, podendo os professores ir além do que está indicado. Algumas Metas incidem não apenas no resultado pretendido mas também no processo para o alcançar, tornando-o obrigatório.
É, então, com a publicação do Despacho n.º 5122/2013, de 16 de abril, que são homologadas as Metas Curriculares das várias disciplinas de diferentes anos de escolaridade, entre as quais Ciências Naturais do 5º, 6º, 7º e 8º ano. E a 3 de janeiro, através do Despacho n.º 110-A/2014, são homologadas as Metas Curriculares da disciplina de Ciências Naturais do 9.º ano de escolaridade, com implementação no ano letivo de 2015/2016.
Privilegiando os temas organizadores e os conteúdos essenciais do Programa da antiga disciplina de Ciências da Natureza (1991) do 2º ciclo e as Orientações Curriculares das
Ciências Físicas e Naturais (2001) do 3º ciclo, o Ministério da Educação e Ciência publica
em 2013 as “Metas Curriculares, Ensino Básico, Ciências Naturais, 5º, 6º, 7º e 8º anos”, onde descreve o conjunto de metas curriculares da disciplina de Ciências Naturais que os alunos devem atingir durante o ensino básico. Os objetivos gerais, completados por descritores mais precisos são organizados, em cada ano de escolaridade, por domínios e subdomínios, de acordo com a seguinte estrutura (Figura 16):
Figura 16 – Estrutura de organização das metas curriculares. (in Ministério da Educação e Ciência, 2013, p.1)
No documento é definido “Domínio”, como sendo “uma área aglutinadora de conteúdos, a
que corresponde uma unidade temática”, estando prevista a possibilidade de se dividir
em agrupamentos de menor inclusão, designados de “Subdomínios”, tal como se representa nas figuras 17 e 18 que se seguem.
Figura 17 - Distribuição dos domínios e dos subdomínios por ano de escolaridade. (in Ministério a Educação e Ciência, 2013, p.2)
Figura 18 - Distribuição dos domínios e dos subdomínios por ano de escolaridade. (in Ministério a Educação e Ciência, 2014, p.2)
De acordo com os dados da figura 17, ao 7º ano foi atribuído apenas o domínio, “Terra em transformação”, subdividido em 5 subdomínios, “Dinâmica externa da Terra”, “Dinâmica interna da Terra”, Consequências da dinâmica interna da Terra”, “A Terra conta a sua história” e “Ciência geológica e sustentabilidade da vida na Terra”. Ao 8º ano foram atribuídos, o domínio “Terra – um planeta com vida” com o subdomínio “Sistema Terra: da célula à biodiversidade” e o domínio “Sustentabilidade na Terra”, com os subdomínios, “Ecossistemas” e “Gestão sustentável dos recursos”. Ao 9º ano de escolaridade, de acordo com figura 18, foi atribuído o domínio, “Viver melhor na Terra”,
com os subdomínios, “Saúde individual e comunitária”, “Organismo humano em equilíbrio” e “Transmissão da vida”.
Estabelecendo uma comparação entre Orientações Curriculares de 2001 e as Metas Curriculares de 2013, destacamos, de forma sucinta, algumas das principais alterações introduzidas pelas Metas Curriculares:
Ao contrário das Orientações Curriculares de 2001, as Metas Curriculares objetivam com pormenor as competências a adquirir. Contudo, consideramos que estas Metas complexificaram e tornaram mais denso o currículo para o 9º ano, colocando constrangimentos à sua gestão em contexto escolar.
O estudo da Transmissão da Vida passou para o final, tendo sido excluído o estudo dos métodos contracetivos e a manipulação da fertilidade.
Os temas que incluíam o estudo da Ciência e Tecnologia e qualidade de vida e as opções que interferem no equilíbrio do organismo (tabaco, álcool, etc.) foram eliminados nas Metas, mas os seus conteúdos foram “distribuídos”. Assim, sempre que se estuda um determinado sistema de órgãos, referem-se as doenças que o afeta, os comportamentos promotores de saúde e a importância dos avanços científicos e tecnológicos. Embora esta estratégia permita contextualizar mais facilmente as temáticas, cria alguma repetição na prática letiva.
A temática da saúde individual e comunitária foi aprofundada de forma significativa.
Verifica-se existir sequenciação ao longo do ano letivo e mesmo transição de alguns conteúdos especialmente entre o 7º e o 8º ano. De realçar, ainda, a liberdade de gestão dessa sequência, dada ao professor, desde que se cumpram os mesmos objetivos e descritores.
3.2.2. Organização dos conteúdos programáticos das disciplinas de Biologia e Geologia 10º/11º e de Biologia do 12º ano.
A obrigatoriedade do ensino experimental nas ciências conjugada, entre outros desafios, com um conjunto de problemas e desajustamentos detetados na organização curricular e no funcionamento do ensino e das formações secundárias, levaram o Ministério da Educação a iniciar, em 1997, um processo de Revisão Curricular cuja concretização, nas escolas, terá início no ano letivo de 2002/2003 para todos os jovens que, nesse ano, ingressem no 10.º ano de escolaridade, estendendo-se progressivamente aos 11.º e 12.º anos de escolaridade nos anos letivos subsequentes.
A Revisão Curricular do ensino secundário, aprovada pelo Decreto-Lei 7/2001, de 18 de janeiro, estabeleceu os princípios orientadores da organização e da gestão curricular dos cursos gerais e tecnológicos, da avaliação das aprendizagens e do processo de