La Charte pour l’égalité des chances et ses prolonge ments

La Charte pour l’égalité des chances. En 2005, la question de la démocratisa-

tion des grandes écoles a été inscrite à l’agenda gouvernemental. Les réflexions menées pour un groupe de travail interministériel associant des représentants des principales institutions de l’enseignement supérieur, la Conférence des présidents d’université (CPU), la Conférence des grandes écoles (CGE) et la Conférence des directeurs d’école et de formations d’ingénieurs (CDEFI), ont abouti à la signature en 2005 de la Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excel- lence (MENESR, 2005).

Le point de départ de cette charte était le constat d’un manque de diversité dans l’origine sociale des étudiants des grandes écoles, une critique qui s’insérait plus largement dans un contexte de remise en cause du processus de démocratisation de l’enseignement supérieur. Accusé d’entériner et de reproduire les inégalités sociales, il était reproché au système éducatif français de ne faire que différer la sélection et l’éviction des jeunes issus des classes populaires. Du fait de l’extrême sélectivité de leur processus de recrutement et du profil peu diversifié de leurs étudiants, les grandes écoles étaient de plus en plus souvent perçues comme un frein à la mobilité sociale : selon le rapport publié en juin 2005 par la Conférence des grandes écoles (CGE, 2005), 62 % des étudiants des écoles membres étaient issus d’un foyer dont le chef de famille était cadre supérieur ou membre d’une profession libérale, contre 47,5 % à l’université pour le même niveau d’études.

Premier texte officiel à faire état d’un problème de démocratisation des forma- tions sélectives, la Charte pour l’égalité des chances s’est donné pour objectif de favoriser une plus grande mixité sociale dans le recrutement des grandes écoles en amenant les lycéens scolarisés en zone d’éducation prioritaire2 _{(ZEP) à s’orien-}

2. Les zones d’éducation prioritaire ont été créées en 1981 par le ministre de l’Éducation natio- nale Alain Savary dans le but de corriger les inégalités sociales face à l’école à travers le renforcement

ter vers ces formations. Dans cette perspective, la charte appelait de ses vœux la mise en place de partenariats et une meilleure sensibilisation aux métiers et aux débouchés offerts par les études longues.

Des tentatives de réformes au bilan mitigé. De nombreux rapports ont fait suite à la Charte de 2005. Dans une étude publiée en 2006, l’Institut Montaigne sou- lignait non seulement le maintien mais également le renforcement de l’homogé- néité sociale des étudiants des grandes écoles (Institut Montaigne, 2006). Face à ce constat, les auteurs avançaient 16 propositions qui étaient regroupées en trois grandes catégories selon le niveau d’études considéré. Avant le baccalauréat, les préconisations se concentraient sur la lutte contre la ségrégation sociale et spatiale, à travers le renforcement des partenariats avec les ZEP. Dans le premier cycle de l’enseignement supérieur, les mesures proposées visaient à modifier les modalités de recrutement des classes préparatoires, à travers une anonymisation des dossiers de candidature et l’attribution de places réservées aux élèves issus de l’éducation prioritaire. Enfin, au sein des grandes écoles, les auteurs préconisaient la mise en place de voies parallèles de recrutement, en favorisant les « prépas intégrées » et l’alternance.

Bien que certaines des propositions formulées dans ce rapport aient été mises en œuvre en amont des grandes écoles (voir section suivante), elles n’ont pas ce- pendant abouti à des réformes concrètes des modalités d’accès à ces institutions. En 2009, un comité interministériel mis en place par le Premier ministre Fran- çois Fillon fixa un nombre conséquent d’objectifs concernant l’ouverture sociale des formations d’enseignement supérieur, en prévoyant notamment la construction de nouvelles résidences sociales étudiantes, l’ouverture d’une centaine de nouvelles classes préparatoires ainsi que la suppression des frais d’inscription au concours

sélectif de l’action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé. Plusieurs refontes de la politique d’éducation prioritaire ont été mises en œuvre depuis, la plus récente ayant aboutit à la création des réseaux d’éducation prioritaire REP et REP+ en 2014.

pour les candidats boursiers. Le comité prévoyait également la mise en place d’une mission d’inspection sur la discrimination sociale dans l’accès aux concours d’en- trée aux grandes écoles, qui devait aboutir à une réforme des concours dès 2011. Le gouvernement fit cependant polémique en lançant la proposition d’un quota obligatoire de 30 % de boursiers dans chaque école. La Conférence des grandes écoles s’opposa d’abord vivement à ce projet, en déclarant que si « la démocrati-

sation de l’enseignement supérieur est une exigence d’équité citoyenne », cela doit se

faire à travers « des soutiens individualisés (...) apportés aux candidats issus de mi-

lieux défavorisés pour les aider à réussir des épreuves qui peuvent leur sembler plus difficiles parce que leur contexte familial ne les y a pas préparés »3_{. Une convention} fut finalement signée entre le gouvernement et la CGE, cette dernière s’engageant notamment à la gratuité des frais d’inscription pour les boursiers, tout en poursui- vant ses efforts d’ouverture pour atteindre l’objectif de 30 % de boursiers parmi les étudiants des grandes écoles, et en développant des filières en apprentissage. Aucune évaluation de ces engagements n’a depuis été réalisée, à l’exception d’un rapport publié en 2012 par l’Agence nationale pour la cohésion sociale et l’égalité des chances (Acsé, dissoute en 2015) sur l’ouverture sociale dans l’enseignement supérieur, qui dresse un état des lieux des dispositifs mis en œuvre depuis le début des années 2000 (Saa, 2012).