ambiental ao sistema educacional brasileiro
Como já foi ressaltado, as experiências de educação ambiental priorizaram a sensibilização das pessoas para a defesa da natureza, sendo predominante o enfoque “naturalista”, com a inserção de tópicos ambientais no ensino de ciências. A educação ambiental no Brasil, após anos de luta dos ambientalistas, só começou a ter certo reconhecimento na década de 1990 com a promulgação da Lei 9.795, em 27 de abril de 1999, instituindo a Política Nacional de Educação Ambiental.
18 Essa situação pode influir diretamente no impacto das políticas e será objeto de tematização quando da
análise dos dados coletados no campo empírico da pesquisa, quando se problematizará a percepção que agentes governamentais e lideranças comunitárias têm do seu papel.
Para Saito (1992), é somente na década de 1990 que ocorrerão mudanças significativas. Essa década presenciou grandes debates em torno das estratégias para ampliar os espaços institucionais em favor da educação ambiental, tensionados ao redor do dilema: inserir ou não a educação ambiental como componente curricular.
Nos anos 1990 o debate sobre a disciplinarização da educação ambiental ganha desfecho com a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que consolidaram a posição do Conselho Federal de Educação de não constituir a educação ambiental como disciplina, tendo adquirido em sua formulação final o caráter de tema transversal. A educação ambiental é orientada, então, por uma racionalidade transdisciplinar, pensando o meio ambiente não como sinônimo de natureza, mas uma base de interações entre o meio físico- biológico com as sociedades e a cultura.
Essa compreensão, segundo LEFF (2001, p. 134) aponta quatro desafios para a educação ambiental. O primeiro, diz respeito à busca de uma sociedade democrática e socialmente justa alterando o foco da educação ambiental da visão naturalista de admiração da paisagem natural e preservacionismo. Compreende-se que o meio ambiente e sociedade estão intimamente interligados. O segundo desafio aponta para o sentido da construção da cidadania, o que significa o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social. O terceiro desafio indica que é preciso ultrapassar a perspectiva da simples denúncia, do contrário permaneceremos em um posicionamento meramente contemplativo, ainda que “crítico”. O quarto desafio trata da necessidade de constante busca do conhecimento e está baseado no reconhecimento de que o processo de conhecimento da realidade é dinâmico, e as transformações no campo da ciência e da tecnologia exigirão, constantemente, uma readequação dos conhecimentos, sobretudo em função das mudanças na escala e na magnitude dos impactos sociais e ambientais.
Nessa direção, Velasco (2000) constata que a Educação ambiental, no Brasil, tem incorporado explicita ou implicitamente a concepção freiriana da educação, segundo a qual educar-se é conscientizar-se, e “conscientização” (sic) significa desvelamento crítico das instâncias de dominação existentes na realidade.
Para Velasco (2000), esse entendimento estende o desvelamento crítico do conjunto das instâncias de dominação para a abertura de uma nova ordem ambiental.
Ainda segundo esse autor, a Lei da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9795, de 27/05/99) compartilha desta visão, já que no seu artigo primeiro entende por “Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente”.
Na mesma direção, na ótica de Sorrentino (2005), essa legislação ao indicar que a educação ambiental não deve estar presa a uma grade curricular disciplinarizada, pode ampliar uma diversidade de dimensões educativas, mediante formas abertas e inovadoras de construir aquilo que Morin (2001) chamou de conhecimento pertinente.
A Educação Ambiental implicaria, então, a necessária revalorização da educação no sistema social, no seu conjunto, e na análise crítica do sistema educativo que, como aparato ideológico do estado, induz à aceitação de determinados valores conservadores. Dizendo de forma mais incisiva: a compreensão da problemática do meio ambiente como um fenômeno a ser tratado no âmbito educacional lança a questão ambiental na esfera social e política mais ampla (MININNI-MEDINA, 2001).
Nessa direção, ao pensarmos o que significa a implementação da Educação Ambiental, enquanto dispositivo chave das políticas de saúde ambiental, juntamente, com os mecanismos de gestão, deve-se reconhecer que se o objetivo maior é o de promover uma mudança de comportamentos que contribua na transição para o desenvolvimento sustentável, a educação ambiental nas escolas, embora fundamental, não é condição suficiente para lidar com as variáveis e os conflitos envolvidos nas questões ambientais na perspectiva almejada de mudança das condutas.
A partir desse cenário, Moraes (1994) enfatiza que três posturas têm predominado no trato pedagógico do meio ambiente:
1) Naturalismo ou a postura filosófica naturalista perante o mundo, perante a história, perante a relação homem-natureza, que toma a problemática ambiental numa perspectiva que perde totalmente a sua dimensão social. Trata-se daqueles discursos que veem o homem apenas como fator de alteração do equilíbrio de um meio. A relação homem-natureza, assim, sendo concebida sem a mediação das relações sociais.
2) Tecnicismo, que, por sua vez, dilui as implicações políticas de seu manejo, como se as “soluções técnicas”, não envolvessem decisões políticas, interesses, projetos e perspectivas conflitantes.
3) Romantismo, defendido por aqueles que buscam ser “política e ecologicamente corretos”, permeando muitos discursos referentes à temática
ambiental, pecando por excesso de politização, manifestando-se no preservacionismo radical que, no limite, pode veicular perspectivas anti- humanistas.
Praticamente, em todas essas abordagens, a generalização da categoria humanidade possibilita um uso ideológico da educação ambiental, tirando o foco de análise da estrutura da sociedade e colocando a responsabilidade exclusivamente nos indivíduos. É por isso que os programas ambientais com componentes educativos e de ação comunitária, governamental ou não-governamental, tendem quase sempre a trabalhar exclusivamente o aspecto comportamental e moral (LOUREIRO, 2002).
As propostas educativas acabam reificando o ambiente, isolando-o, como se fosse construído de modo linear e sem a interferência dos sujeitos sociais, o que contribui para a consolidação de um ambientalismo pragmático, baseado em uma percepção da educação ambiental como uma panacéia para os problemas.
Da perspectiva assumida, nesse trabalho, esse tipo de compreensão consiste em um dispositivo regulamentador focado no controle das condutas populacionais consideradas como agravantes das situações de risco em um dado território. Essa visão governamentalizada da educação ambiental impossibilita uma visão global e a crítica das questões ambientais, bem como um autoconhecimento que contribua para o desenvolvimento de valores e atitudes reflexivas (SORRENTINO, 1997).
Nessa perspectiva, os processos educativos mais adequados em Educação Ambiental foram propostos por Lucas (1980/1981), e distinguem educação sobre, no e para o ambiente. Apesar de termos claro que muitas combinações entre esses três componentes ocorrem simultaneamente, vamos, a seguir, destacar cada um deles.
Educação sobre ou acerca do ambiente compreende ações ou atividades educativas que têm como objetivo proporcionar informações e formação sobre o meio ambiente e relações que se dão nele. As intenções educativas são, fundamentalmente, de natureza cognitiva. Seus objetivos incluem a compreensão das interações entre os seres humanos e seu meio. As ações dirigidas para o ambiente e seus problemas apoiam-se basicamente no conhecimento. Como exemplo de atividades intervenientes ao meio-ambiente indicamos: análise da influência dos resíduos domésticos e industriais de uma cidade sobre a qualidade da água da região; estudo das relações entre vegetação e solo, adubação, plantio de mudas, dentre outros. Para Mayer (1998), a premissa desse primeiro processo educativo é que os problemas
ambientais são causados por uma falta de “conhecimentos” e que a solução reside na “falta de informação”.
Educação no ou através do ambiente toma o meio físico como recurso didático duplo: como meio para investigar e descobrir o mundo por meio da observação e do contato direto e, também, como ponto de partida para desenvolver projetos de aprendizagens integradas. O recurso às situações da vida real - que acontecem fora da sala de aula em ambientes próximos ou não aos alunos - envolve estudo de campo; análise da erosão do solo; estudo das espécies de árvores do entorno da escola; trilhas ecológicas para observação de plantas e animais; visitas a zoológicos e a jardins botânicos, dentre outros. A educação no ambiente reconhece que os comportamentos vêm guiados muito mais pelas nossas emoções e valores do que por nossos conhecimentos, portanto é necessário não só oferecer aos educandos informações como propor experiências que reconstruam a conexão entre o homem e a natureza. Nesse caso, a teoria implícita é que o vínculo emotivo com o meio ambiente será suficientemente forte para promover mudanças de comportamento19.
A educação para o ambiente, por fim, tem como objetivo a conservação e a melhoria do meio, isto é, pretende-se, além da aquisição de conhecimentos e de capacidades, desenvolver no indivíduo o envolvimento emocional e o compromisso na procura de soluções para os problemas ambientais. O meio ambiente é apreendido como o ambiente que nos cerca, cotidiano, aquele em que as pequenas iniciativas podem começar a modificar atitudes e modos de atuar. A educação para o ambiente traduz no campo educativo o lema “atuar localmente e pensar globalmente”. O objetivo final é conseguir mudanças de atitudes que não serão efetivas se não vierem acompanhadas de mudanças de hábitos/comportamentos, incluindo como objetivo, por exemplo, ao se estudar a contaminação de um rio, a tomada de decisões para diminuir essa contaminação no âmbito pessoal – o que posso e devo fazer enquanto cidadão.
Durante os últimos 25 anos, o caráter da educação ambiental modificou-se profundamente. Não só porque os três processos educativos propostos por Lucas – sobre, no e
para o ambiente – têm sido pouco a pouco substituídos uns pelos outros, mas porque este é
um processo que tem exigido reflexões para se chegar ao nível das atuais propostas de muitas escolas e de muitas associações ecológicas. Além disso, os processos educativos em Educação Ambiental, aqui expostos, em qualquer das modalidades de educação informal, formal e não-
formal 20 que, admitamos, apresentam dificuldades concretas em termos de suas repercussões.
Pois, parafraseando Sanmartí (1994), os resultados de um processo educativo não são consequência de uma só atividade, mas de uma ação prolongada por anos. Além de que o tempo dedicado ao ensino não coincide necessariamente com o tempo de aprendizagem. Algo que se ensina em uma determinada época e em um determinado contexto pode influenciar o comportamento de uma pessoa num outro e inesperado momento.
Diante das contribuições teóricas da governamentalidade – materializada nos mecanismo de controle da gestão ambiental – além das concepções em torno das políticas de educação ambiental e própria discussão da educação ambiental. Foi possível mobilizar um aparato teórico substancial para compreender como ASACEs e líderes comunitários percebem as ações educativas no bairro de Dois unidos.
20 Apoiado em Libâneo (2007, p. 86‐92), consideramos educação informal como processos sociais de aquisição
de conhecimentos, hábitos, habilidades, valores, modos de agir etc., não intencionalizados e não institucionalizados; educação não‐formal aquela oriunda de organizações políticas, profissionais, científicas, culturais, etc. educação cívica, educação ambiental, agências formativas para grupos sociais; e, finalmente,