Caractérisation de la taille et de la vitesse des gouttes . 105

Silva (2006) define interatividade como o marco inaugural em que a sociedade da informação transita da lógica da distribuição para a comunicação interativa da informação. Quando as tecnologias hipertextuais, informacionais,

interativas, conversacionais evoluem para um aspecto mais comunicacional, tem-se a base de conjunção complexa. Na mediação, a relação de receptor-emissor é alterada, pois permite a participação e a interação, a bidirecionalidade e a multiplicidade de conexões. Rompe, assim, com a expressão „emissor/receptor‟. O usuário pode ser, concomitantemente, tanto autor quanto ator, revelando sua criatividade e a sua complexidade, uma vez que cada um estabelece seu próprio discurso, isto é, cada um pode ouvir, falar, viajar, retornar, decodificar conteúdos e continuar na co-autoria.

O hipertexto, entendido como teia de conexões, constitui-se em um desenvolvimento qualitativo da informática, que se configura como paradigma tecnológico aberto, permitindo, assim, a reinvenção das tecnologias informacionais e as tecnologias informatizadas.

Segundo Silva (2006:15):

O hipertexto é o grande divisor de águas entre a comunicação massiva e a comunicação interativa [...] O hipertexto é essencialmente um sistema interativo e que materializado no chip, ele faz deste o „ícone‟ por excelência de complexidade em nosso tempo.

Segundo o autor, na medida em que as pessoas convivem com os hipertextos e os elaboram, tomam contato direto com a face complexa da comunicação. Elas vão aprendendo que depende delas a realização de ações de criar, de pensar e de alimentar a experiência de comunicação interativa, esta última entendida como diálogo com e na multiplicidade.

E é numa perspectiva interativa que Silva (2006.) pensa e aposta na revitalização das salas de aula. Neste sentido, a educação passa pela comunicação e pela aprendizagem que se dá com o outro, mediada pelo mundo em suas nuanças. Com essas palavras, Silva (2006) relembra o educador Paulo Freire, sobretudo ao enfatizar que a escola ainda está na fala do ditar do mestre. Na perspectiva da comunicação interativa em sala de aula, o professor constrói possibilidades nos espaços e disponibiliza aos alunos uma co-autoria. Assim, o professor será um estimulador de “curiosidades” e, nesse sentido, a educação deixa de ser um produto para se tornar um processo, em decorrência de que são seus atores e autores que constroem as trocas interativas.

Segundo Kenski (2007), as tecnologias aos poucos se tornam parte integrante do ensino e do processo de construção do saber. No entanto, para isso, todos os

atores que fazem a educação deverão desenvolver novas habilidades que lhes capacitem para sua atuação com as referidas ferramentas.

Pesquisas como as realizada por Lacerda Santos (2010) já apontam para a possibilidade de se construírem materiais didáticos dinâmicos, a partir do modelo intitulado „virtualizando a escola‟. Modelo esse que resultou de estudos e experiências acadêmicas que e aponta estratégias no sentido de dinamização dos recursos pedagógicos desenvolvidos para a sala de aula presencial virtual, o que nos permite afirmar que o processo de integração já começou.

Da mesma forma, Moran (2000) entende que a integração das novas tecnologias no âmbito dos processos educativos demanda a promoção de mudança de perspectiva do fazer educativo. Não são ferramentas só para serem apropriadas. Na verdade, são práticas sociais que requerem outros processos e relações que o modelo de escola vigente não consegue atender.

Isto porque, na sociedade da informação, (SILVA, 2006: 27)10 “a interatividade tem sua origem permeada por fatores tecnológicos, mercadológicos e sociais, tomados como movimentos de múltipla causalidade”. A informação penetra na sociedade como uma rede capilar e, ao mesmo tempo, como infra-estrutura básica. A matéria-prima da revolução tecnológica é a informação.

Observa-se, porém, que as tecnologias têm outra face, pois ainda que o computador tenha se tornado um centro processador de informação e que se utilize a hipertextualidade como situação “conversacional” e “amigável”, Silva (Ibidem: 31) sustenta que a “telemática amplia a exclusão, não exatamente porque o acesso a ela depende de capital econômico e cultural - aqui já estão os excluídos - mas porque cria o novo analfabeto”, caracterizado por ele como o “infoanalfabeto”. Surge, assim, o que ele denominou de “infopobre” que, na avaliação do autor, seria o novo excluído.

Para Silva (Ibidem, p.31):

[...] não se trata de exclusão apenas no que se refere ao acesso às inovações que técnicas transportam voz, imagem e movimento e texto entre terminais locais e globais, mas do acesso a inovação na direção do mais comunicacional que ultrapasse a mera transmissão e recuperação. Essa inovação significa disponibilização de possibilidades. Possibilidades de seleção de conteúdo onde interferência em conteúdos, possibilidades de

10 _{A expressão sociedade da informação foi cunhada por Bell (1980) e Toffler (1981). A informação, a} comunicação e o conhecimento aí gerados tornaram-se “os recursos” estratégicos e os agentes transformadores da sociedade. Para Silva (2006, p.27) o termo sociedade da informação tem o sentido articulado a intenções, e a um otimismo com o novo ambiente informacional, também tido como transparente.

armazenamento de impressão, de envio, enfim de tratamento da informação ou da mensagem entendida agora como espaço de manipulação.

Nessa perspectiva, a educação de qualidade tem papel fundamental na formação de novos profissionais, na democratização do conhecimento e, portanto, no exercício da cidadania. Isso ocorre em função de que, no cerne da discussão sobre a integração das tecnologias da informação, comunicação e expressão ofertada pela informática, está o desafio da descoberta de meios, fins e potencialidades de se aprender, de modo coletivo e individual.

Para Lemos (2008, p.16), a Cibercultura consiste na síntese da convergência da sociabilidade contemporânea com as tecnologias eletrônicas. Esse autor sugere que:

A modernidade se caracterizou por uma conjunção de fatores: por uma denominação técnica e social, por um individualismo exacerbado, por um constrangimento social exercido por uma moral burguesa e uma ética da acumulação, por uma abordagem racionalista do mundo. A modernidade, ao mesmo tempo, lançou e esgotou o sonho tecnológico. O que chamamos de novas tecnologias situa-se num novo contexto sociocultural, numa nova ambiência social.

Silva (2006.) situa a complexidade da interatividade em dois princípios. De um lado, a teoria do fundamento sem fundamento de Edgard Morin, que significa a abertura para intenções, para o mais comunicacional. Por outro lado, o segundo princípio nos conduz ao conceito de pensamento complexo, pois vivenciamos uma dialogia com muitas recursividades. Desse modo, a emergência histórica da interatividade fundamenta-se nos princípios da epistemologia da complexidade de Morin. Ela é um contínuo de dialogicidade e de multiplicidade, (SILVA, 2006).

A linguagem está contida de diálogo; de construção social e de política de valores; de ideologias e de interpretação do vivido e do pensado em uma constante de relação de poder e de conflitos. Além disso, está também imersa em interações fecundas e em aprendizagens cada vez maiores. Para Moraes, Dias e Fiorentini (2006a:7) a relação com as tecnologias é dialógica entre seus interlocutores pode suscitar práticas educativas que possam contribuir para qualificar a relação professor aluno, na medida que:

O discurso não é individual, ocorre entre interlocutores. A linguagem não é falada no vazio, mas numa situação histórica concreta, em que se interpenetram a enunciação, as condições de comunicação e as estruturas sociais, nas quais seu significado se realiza – nas e pelas interações entre sujeitos. Essa tentativa de compreender as relações entre linguagem e

sociedade, num complexo diálogo entre existência e a linguagem, entre o mundo e a mente, entre o que é dado e o que é criado, entre o mundo da experiência em ação e a representação do mundo no discurso, nos possibilita compreender a impossibilidade de uma formação individual sem alteridade, numa evidência da presença do outro na delimitação do mundo interior.

Pela comunicação aberta e confiante são desenvolvidos inesgotáveis processos nos níveis de conhecimento pessoal, comunitário e social, ou seja, a construção da práxis de uma interatividade é um esforço de efetiva participação e de produção do conhecimento em planos e dimensões diversas.

A cultura tecnológica integrada à educação remete os profissionais da educação e da própria escola a outra relação com o conhecimento, uma vez que, segundo (MORAN, 2000: 25), o “conhecimento se dá no processo rico de interação externo e interno. Pela comunicação aberta e confiante desenvolvemos contínuos e inesgotáveis processos de aprofundamento dos níveis de conhecimento, pessoal, comunitário e social”.

No contexto social, a Juventude, de modo singular, transita pela linguagem comunicacional hipertextual e, eventualmente, muda sua percepção na medida em que atua nos ambientes hipertextuais, em um processo de mutação perceptiva. Aos poucos vai aprendendo e construindo uma morfossintaxe audiovisual: a multimídia e a hipermídia. Ao tempo em que lê, ouve, abre janelas, faz colagens, também evolui no efetivo exercício do pensamento complexo, sobretudo quando trabalha com um número alto de funções, de ações e de intenções.

Vivendo outras práticas sociais e culturais na cibercultura, os jovens lidam com as tecnologias de modo interativo. De acordo com Setton (2009), as tecnologias podem se constituir em um importante recurso pedagógico junto aos jovens no processo de escolarização, pois os mesmos já construíram suas pontes.

Nesse sentido, pode-se afirmar que toda e qualquer proposta de PROEJA na EJA11, que se queira denominar de integrada para a formação de pessoas jovens e adultas, deverá sustentar em seu projeto político pedagógico uma perspectiva de educação integrada a todas às linguagens, uma vez que, tanto para os jovens quanto para os adultos, a relação com as tecnologias tem intencionalidades distintas.

11

O Decreto 5.840/06 contextualiza a questão da identidade, assim como as características e as singularidades dos jovens e adultos no processo de escolarização com qualificação para o trabalho, quando propõe que a educação sob a égide do PROEJA abranja cursos que proporcionem formação profissional com escolarização para jovens e adultos. A idade mínima é de 18 anos na data da matrícula e não há limite máximo de idade.