Cadre conceptuel

a. D’où vient l’élève idéal ? Influences sociales

Avant de parler d’élève idéal, nous trouvons pertinent de remonter d’abord aux sources de cet idéal pour en comprendre l’existence. Commençons par évoquer Bernard Charlot qui, dans son ouvrage La mystification pédagogique (1976), reliait la pédagogie à la société. Qu’elle soit traditionnelle ou nouvelle, la pédagogie raccroche ses principes à un idéal, né des normes d’une société (le Bien incarné par les adultes « modèles » de la société bourgeoise, ou la pédagogie active et la vie sociale). Ainsi, nous constatons que cette quête d’idéal a toujours fait partie du fonctionnement de notre société occidentale.

L’Ecole, comme nous le savons, est une institution dont les normes sont déterminées par la société. Elle n’échappe donc pas non plus au risque de l’intériorisation d’un idéal vers lequel il faut amener les institués, autrement dit à l’existence d’un élève idéal. Ce concept existe dans les mentalités puisque différents travaux ont déjà été menés pour définir un portrait d’élève idéal. Ce sont souvent les mêmes étiquettes qui reviennent. Ces dernières se rapportent au travail scolaire (participatif, intéressé, bon travailleur…) mais aussi et surtout à l’attitude de l’élève (attentif, sociable, autonome, gentil…).

Tu n’es pas comme je veux !

Nous pourrions alors nous poser la question suivante : les enseignants se représentent-ils un élève idéal ? Un premier postulat est apporté par divers auteurs dont Bossard (2009). Cet auteur présente cette conception comme un moyen de défense inconscient de l’enseignant qui ne parvient pas à faire des élèves ce qu’il voudrait qu’ils soient. Ainsi, il y aurait, selon Bossard (2009), une confrontation entre le côtoiement des élèves au quotidien et l’idéal de l’enseignant. L’auteur, après un travail de recherche auprès de plusieurs enseignants, a déduit que l’élève idéal serait celui pour lequel l’enseignant aurait été formé, auquel il pourrait transmettre ses meilleures connaissances, celui qui pourra l’aider à devenir meilleur, mais il serait aussi à la fois l’élève que l’enseignant a été et celui qu’il a rêvé d’être. Nous retrouvons l’idée ici d’une influence non-négligeable du passé de l’enseignant dans son rapport aux

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élèves, aspect que d’autres auteurs ont également exploré, comme nous le verrons par la suite.

De plus, Mosconi (1990) présente les élèves non-conformes à ces attentes comme une persécution potentielle contre laquelle l’enseignant peut se défendre de différentes manières, souvent inconscientes d’ailleurs.

Nous avons donc ici une première hypothèse psychique impliquant le narcissisme du professionnel. D’autres auteurs, comme Marc (1981), parlent de ce dernier comme d’un aspect déterminant les attentes des enseignants sur leurs élèves, qui seront plus positives si ces derniers se rapprochent de leur idéal. Bossard (2009) prétend alors que, pour ne pas se rendre responsable des difficultés qu’il rencontre à amener les élèves vers son idéal, l’enseignant se défend en attribuant la responsabilité de ces écarts aux apprenants. Ce même auteur parle aussi d’un idéal pédagogique et didactique, construit tout au long des expériences professionnelles et inspiré de la psychanalyse de Freud. Ce dernier est aussi une inspiration dans l’hypothèse de ces auteurs puisqu’ils s’appuient sur sa définition du métier d’enseignant comme un métier où on ne réussit jamais, pour avancer l’idée du mécanisme de défense des formateurs face à une telle fatalité. A partir de là, ne pourrions-nous pas supposer que l’étiquetage dont nous parlons dans notre travail soit un de ces mécanismes de défense ? Ce serait une piste à explorer mais qui ne fait pas partie de notre travail.

Au-delà de ce mécanisme de défense, cet étiquetage ne serait-il pas aussi tout simplement un mode de fonctionnement, indispensable mais dangereux ? En effet, comme nous le verrons ci-dessous, la catégorisation, le stéréotypage et toute autre forme de classement sont considérés comme des outils psychiques nécessaires à tout individu social puisqu’ils lui permettent d’ordonner et de gérer la réalité sociale, dans laquelle il pourra se situer, grâce à cette organisation. Aussi, qui dit catégorie ou étiquette, dit forcément norme de référence, ce qui suppose encore que nous avons besoin d’une norme, d’un idéal sur lequel se baser pour créer nos catégories et estimer la position plus ou moins proche d’un individu par rapport à notre idéal en lui attribuant une étiquette. C’est précisément dans ce sens que nous imaginons l’étiquetage scolaire comme un mode de fonctionnement, dans le sens où l’enseignant, responsable de la bonne éducation, est censé avoir un modèle vers lequel il doit amener ses élèves. L’enseignement est par définition un acte d’influence puisque le savant amène l’apprenant vers ses connaissances. Ainsi, pour pouvoir juger de l’apprentissage d’un élève, il doit le comparer non seulement à son modèle de base mais aussi au reste de la classe qui sert

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lui aussi de référence et de mesure d’adéquation entre le savoir et les capacités des élèves. La courbe de Gauss, ou la loi de Posthumus, comme nous le verrons plus tard avec le jugement normatif, montre cette comparaison de manière négative alors que nous venons de voir qu’elle est naturelle chez l’être humain et qu’elle peut même être utile.

b. Catégorisation et étiquetage Catégorisation

Bourdieu (1993) confirme l’existence du mécanisme humain de catégorisation. Il présente ce dernier comme une capacité de l’humain à appréhender, réduire et organiser l’immensité de la réalité en groupes, en catégories, selon des critères très variés et dépendant du contexte social.

Dans ce sens générique, ce terme n’a pas une connotation négative, il révèle au contraire une nécessité chez l’individu pour identifier des éléments de la réalité, regroupés selon certains principes sociaux, et pouvoir ainsi contrôler cette dernière.

Cependant, d’autres écrivains, comme Loureau (1977), dénoncent le phénomène de catégorisation créé par l’Etat qui impose aux institutions ses règles, ses lois et ses normes qui font naître le sens commun. Baumgarten (2008) renforce même cette idée en attribuant à l’Etat le rôle de créateur de normes dans la société occidentale, ce qui va forcément se répercuter sur les institutions. Ainsi, l’école catégoriserait les élèves qui ne correspondraient pas à cette "normalité". La représentation de la réalité se construit alors socialement, à travers les idéaux et les normes transmises par la société. A partir de là, il y a comme une frontière invisible entre ce qui est considéré comme "normal" et ce qui ne l’est pas. D’ailleurs, « Les institutions réarrangent les manières de voir (et de se voir) de leurs membres à travers un travail de production de catégories. La notion d’identité n’est plus alors que l’appropriation par l’individu (son identification) de choix prédéterminés » (Monceau, 2001, p.29).

Etiquetage

- Les étiquettes par la société

Selon le Robert Micro (2006), une étiquette est « ce qui marque qqn et le classe (dans un parti, dans une école, etc.) » (p.504). Becker (1963) fonde la théorie de l’étiquetage comme

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moyen de stigmatiser le déviant, celui qui ne correspond pas à la norme, en lui collant une étiquette. A la base, ce concept s’applique à de la déviance principalement criminelle, mais le phénomène d’étiquetage en soi est devenu « un fait social en lui-même ». De ce fait, celui qui n’agit pas conformément aux normes imposées par un de ses groupes sociaux d’appartenance se voit attribuer une étiquette pointant sa « déviance ». La société et les normes qu’elle impose sont donc à l’origine de tous les phénomènes sociologiques abordés ici et se répercutent sur tout organisme social, tel que l’école.

- Les étiquettes par l’Ecole

Gilles Monceau (2001) explique l’étiquetage des élèves par l’écart entre ce que ces derniers sont et ce que l’Institution et l’Etat attendent d’eux qu’ils soient. Cela suppose donc l’existence prédéterminée par les autorités sociales de catégories « modèles » que les individus s’approprient plus ou moins inconsciemment. Ainsi, naît le sens commun qui va se répercuter sur toute forme de pouvoir social, comme l’Ecole, et donc sur toutes ses composantes (humains, textes officiels, lois…). Par conséquent, l’évolution de la société a une répercussion sur les attentes institutionnelles. Nous n’attendons pas aujourd’hui de nos élèves la même chose qu’on attendait d’eux au siècle passé, par exemple. La société évolue mais elle se perpétue aussi, c’est d’ailleurs ce qui assure son fonctionnement. « Les adjectifs se bousculent pour cerner un enfant […] L’empire de l’enfant adjectivé comporte d’étranges normes reconduites d’une époque à l’autre. La valse des défauts vient dessiner en pointillé l’enfant idéal. » (Cifali, 1994, p. 39).

D’autre part, Cifali (1994) considère néanmoins que : « L’être est fluctuant, on n’a pas à l’enfermer dans la qualification que nous lui prêtons. « Il est ainsi » dans telle circonstance, avec moi, mais cela ne signifie pas qu’il le soit de nature en tout lieu ou toute occasion » (p.47) ! Un enfant agité en classe ne le sera donc pas forcément à la maison, par exemple. De plus, nous devons aussi considérer les cas où l’enfant adopte le même comportement dans diverses situations où il est pourtant étiqueté différemment. En effet, comme nous l’avons vu précédemment, les étiquettes pouvant être collées sur quelqu’un vont changer de situation en situation, puisque chaque groupe social est déterminé par des normes particulières. Ainsi, un enfant ayant reçu une éducation l’incitant à ne pas trop parler, à ne pas contredire l’adulte, à rester en retrait, et qui garde cette attitude calme, timide et réservé en classe risquera d’être

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étiqueté comme tel (c’est un élève "timide", "réservé"…). Ces étiquettes sont donc un moyen de communiquer la "non-adéquation" entre ce que l’enfant est et ce que l’Ecole et /ou l’enseignant attendent de lui.

- Les étiquettes par l’enseignant

Fiske & Taylor (1991) disent d’ailleurs que « les agents sociaux tiendraient à sélectionner ou à accorder plus de poids aux informations susceptibles de confirmer leurs attentes (biais de confirmation), interpréteraient les informations ambiguës dans le sens des attentes… » (cité par Pascal & Pascal, 2003, p.13). Ainsi, les jugements ont aussi des origines motivationnelles et socio-affectives. Il est d’ailleurs bien connu que les individus préfèrent les personnes qui leur ressemblent le plus et tendent alors à juger davantage négativement ceux qui s’éloignent de leur personnalité et de leurs attentes personnelles. Pascal & Pascal (2003) nous présentent quelques travaux de recherche sur le sujet, comme ceux de Dusek & Joseph (1983) ou encore de Ritts, Patterson & Tubs (1992) qui nous démontrent que les facteurs d’habiletés sociales et d’apparence physique des élèves entrent davantage en compte dans le jugement des enseignants que les facteurs académiques, relatifs au comportement scolaire. Bien que ces études ne se centrent pas principalement sur notre sujet, elles mettent tout de même en lumière le fait que les attentes institutionnelles et sociales ne sont pas les seules à intervenir dans le jugement scolaire, ce qui est important à considérer dans notre sujet.

Ce jugement scolaire est d’ailleurs critiqué par certains auteurs car les « adjectifs qualificatifs désignant la personnalité de l’élève », autrement dit pointant des qualités acquises hors contexte scolaire, seraient plus nombreux que ceux désignant un comportement scolaire. Cette découverte est par conséquent irrationnelle ; elle nous met face à une réalité non dévoilée, voire cachée. En effet, l’Institution et le discours dominant de l’école veulent faire croire que les enseignants ne jugent leurs élèves que par rapport aux normes et objectifs scolaires, c’est pourquoi ces acteurs taisent leurs réelles perceptions des apprenants sous des propos

"politiquement corrects".

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c. L’influence de l’étiquetage sur la personne de l’élève

Cette idée d’intériorisation de la valeur scolaire par l’élève est présente chez plusieurs auteurs.

Gosling (1992) parle de l’effet Pygmalion, étude menée en 1964 par les pédagogues américains Rosenthal et Jacobson, et qui rend compte de l’influence des représentations des enseignants sur le comportement scolaire de leurs élèves. Les résultats du test de niveau intellectuel de fin d’année ont montré une progression plus élevée chez le groupe d’élèves (choisi aléatoirement) qui avait été présenté aux enseignants comme ayant obtenu les meilleures notes lors du précédent test de niveau que le reste de la classe. Gosling (1992) en conclut que « la représentation que le maître a de l’élève a une influence notable sur le comportement de l’élève et sur ses résultats » (p.17).

Bien que nous n’étudions pas les conséquences des représentations des enseignants sur les élèves, et encore moins sur leur travail scolaire, nous trouvons intéressant de soulever l’idée que les représentations ne sont pas sans conséquence, notamment au niveau de comment l’élève se perçoit. Ces dernières sont tenaces, elles font partie d’une réalité sociale et commune dont il est compliqué de se défaire, d’autant plus qu’elles agissent à un stade crucial de la vie de l’enfant : à l’apogée de son processus éducatif. Autrement dit, c’est à ce moment même que l’enfant s’inspire davantage des modèles adultes comme de références pour se développer lui-même, à travers l’héritage culturel qui lui est transmis.

Gosling (1992) présente d’ailleurs ce phénomène comme ayant un effet "boule de neige"

puisque les représentations sociales influencent les attitudes de l’enseignant non seulement sur l’élève, mais aussi sur son comportement. Ainsi, l’élève se trouve « piégé par la représentation qu’on a de lui, ce qui vient confirmer la représentation du maître… » (p.18).

Cette conclusion est d’autant plus importante à considérer lorsque des auteurs comme Gilly (1980) nous annoncent que « l’influence normative des objectifs institutionnels sur les processus de sélection et de catégorisation apparaît précocement dans l’histoire scolaire de l’élève, puisqu’elle intervient déjà massivement dans les représentations construites par l’enseignant en fin de maternelle » (p.132). Ainsi, un élève qui se verrait catégorisé dès son entrée à l’école a de fortes chances de continuer à porter ces étiquettes tout au long de sa scolarité, surtout si nous supposons que ces étiquettes se transmettent, volontairement ou non, d’enseignant à enseignant. Que ce soit lors de discussions dans la salle des maîtres, pendant des TTC ou à travers des commentaires écrits (carnets, évaluations…), les jugements sur les

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élèves se transmettent entre collègues et se répandent, ce qui donne une valeur d’autant plus importante aux étiquettes. Nous discuterons des éventuels effets sur les élèves plus loin, à travers le jugement scolaire, cause de l’étiquetage.

d. La norme scolaire Les objectifs

Avant de devenir scolaires, les objectifs sont déterminés à un niveau social plus général, ce que nous confirme Cifali (1994) : « On n’imagine pas un sujet sans contexte politico-culturel : il se repère aux normes en cours […] L’Etat a besoin de cette filiation pour perdurer ; il transmet ses normes et affine ses contraintes. […]. Il n’y a pas d’éducation sans emprise, sans norme à transmettre. » (p.134). Par conséquent, l’Etat, par ses normes, va déterminer le fonctionnement et les principes de l’Institution scolaire.

D’ailleurs, le classeur des objectifs du Département de l’Instruction Publique (2000) traduit les attentes de l’Institution en termes d’expectatives sociales : « Conformément à la loi sur l’instruction publique, la mission première de l’école est de former globalement l’élève en vue du rôle qu’il-elle jouera dans la société sur un plan culturel, social, professionnel et civique.

Une large place doit être accordée au développement de compétences utiles dans tous les actes de la vie » (p.1). Le Plan d’Etudes Romand (2010), quant à lui, présente une variété d’objectifs que les élèves doivent acquérir, dans les domaines scolaires et transversaux. A travers ces attentes, l’élève est amené à se diriger vers un modèle type de citoyen, celui désiré par la société pour en assurer son développement. On attend donc principalement des attitudes spécifiques par rapport à l’apprentissage et à la responsabilité citoyenne de chacun, mais à aucun moment on nous parle concrètement de la personnalité attendue des élèves. En effet, l’Ecole clame haut et fort qu’il faut respecter l’intégrité de chacun et que, quelle que soit sa nature, il faut lui donner toutes les possibilités de réussir sa scolarité. C’est le principe d’éducabilité. A partir de là, comment expliquer que les enseignants traduisent leurs attentes en étiquetant leurs élèves par des attributs de personnalité ? Les explications sont diverses mais elles convergent finalement toutes vers la considération d’un élève idéal, ancré dans les esprits.

20 La courbe de Gauss ou la Loi de Posthumus

Posthumus (1947) explique qu’ «un enseignant a tendance à classer les élèves, quel que soit le niveau général de la classe selon une courbe de Gauss de manière à ce qu’on trouve dans chaque classe la même proportion de faibles, de moyens et de forts. Un élève peut donc être considéré comme fort dans une classe et faible dans l’autre suivant les résultats obtenus par ses camarades » (Van Kempen, 2008, p. 4). Cette distribution dite gaussienne des performances des élèves suppose encore une fois l’existence d’une norme sur laquelle les enseignants doivent se baser pour évaluer leurs élèves. Dans ce cas précis, nous parlerons d’évaluation normative puisque la norme de référence est représentée par le niveau moyen de la classe, ce qui évidemment engendre des comparaisons entre les élèves et pénalise donc les plus faibles qui n’auraient peut-être pas été évalués comme tels dans une autre classe à niveau moyen plus bas.

Philippe Perrenoud (1984) dénonce effectivement ce phénomène en l’associant aux attentes et aux normes sociales :

Tout groupe social engendre des normes d’excellence. […] Les liens entre les hiérarchies scolaires et d’autres hiérarchies d’excellence sont d’autant plus explicables que l’enseignement se veut une préparation à la vie : les classements scolaires ne sont en ce sens que la préfiguration de hiérarchies qui ont cours dans la société globale, en vertu de modèles d’excellence suffisamment valorisés pour trouver place dans le curriculum. […] [L’école] produit sur les élèves une série de jugements qui donnent aux inégalités réelles une signification, une importance et des conséquences qu’elles n’auraient pas en l’absence d’évaluation. (cité par Van Kempen, 2008, p. 3)

Ainsi, puisque l’Ecole et la société sont reliées, les exigences sociales et institutionnelles poursuivent les enseignants lors de toute action pédagogique comme l’évaluation de leurs élèves. « Sous la pression de la société, les enseignants semblent obligés, pour être crédibles, de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes, même dans les classes de bon niveau.

[…] Selon André Antibi, la raison essentielle de l’existence de cette constante est le fait que la société fait jouer au système éducatif un rôle de sélection et de classement des élèves » (Van Kempen, 2008, p. 5).

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Nous nous référons à la Loi de Posthumus car, bien qu’elle concerne principalement les évaluations des performances des élèves, elle met en lumière l’importance non négligeable d’une norme de référence. De ce fait, nous supposons que même dans une évaluation portant davantage sur la personnalité des élèves que sur ses compétences scolaires, il existe une ou plusieurs normes guidant le jugement des enseignants. Pour ce qui est des performances attendues, les attentes sont officiellement définies dans le Plan d’Etudes Romand (2010). En revanche, aucune exigence concernant la personnalité de l’enfant n’est prescrite officiellement, d’autant plus que l’Ecole a pour mission de respecter l’intégrité et la personnalité de chacun (Charte et cahier des charges de l’enseignement primaire, extrait de la Loi sur l’Instruction publique, C 1 1, art.4, DEP). « L’enseignant est tenu au respect de l’enfant, quels que soient son origine, sa langue, sa confession ou son milieu socioculturel. Il s’abstient de prosélytisme ou d’endoctrinement à l’égard des élèves et de leurs parents. » (Charte et cahier des charges de l’enseignement primaire, p.2, DEP).

e. L’élève idéal Définitions du terme "idéal"

Nous avons relevé plusieurs définitions du mot "idéal" qui semblent correspondre à notre perception de l’élève idéal, dans le Robert Micro (2006) :

En tant qu’adjectif (p.669):

En tant qu’adjectif (p.669):