A. Milieu didactique, situation adidactique................................................................................... 4 6
XI. O BJET GÉNÉRAL DE LA RECHERCHE
Ayant tenté de définir le rang adéquat du geste didactique, notre intention est d’être en mesure de rendre compte des gestes d’aide à l’étude et de leurs effets sur les grandes fonctions didactiques.
Notre hypothèse principale est que l’activité essentielle de tout intervenant, de tout tuteur didactique manifestant une intention d’enseigner consiste « à délimiter les responsabilités relatives au savoir ; installer des milieux pour apprendre ; faire avancer le temps didactique1. »
Nous chercherons à montrer que les différences entre des tuteurs didactiques occupant des positions différentes dans l’institution proviennent des différences dans les façons de contrôler le rapport des élèves au milieu, de faire avancer le temps didactique et gérer ces espaces de responsabilité.
Nous tenterons de mettre en évidence que les techniques d’aide à l’étude se modifient en fonction des disciplines et des savoirs enseignés et que le contrôle des fonctions s’y réalise différemment.
Pour éprouver ces hypothèses générales, l’étude comparatiste nous paraît indispensable pour valider ou modifier une grille de gestes définie selon ce critère de réglage des fonctions didactiques. Seule l’approche comparatiste peut nous aider à repérer le bon niveau du regard -trop près des objets nous serions comme ces géographes de Luis Borges ou de Lewis Carroll qui construisent des représentations du réel à l’échelle 1/1, inutilisables et improductives. Trop loin des objets, nous ne verrions plus que la surface lisse et moyenne d’une terre vue de la lune, confondant les incendies de forêts avec les éruptions volcaniques.
Chaque être humain a sa façon de marcher, mais chacun, pourvu de son intégrité corporelle, réalise dans sa marche, la marche de l’homme. Entre la marche d’un seul et celle de tous les hommes, Marcel Mauss2 nous apprend à distinguer, en leur temps, la marche selon les nationalités - les Anglais, les Français, les Américains et sans doute bien d’autres. Mais nous dit-il, dans chaque pays, les fantassins ont leur pas, les infirmières un autre et les novices des couvents le leur. Tous ces pas manifestent une éducation de la marche qui apparaissait au premier abord comme un acte naturel et non une technique apprise. Que retenir de significatif de la marche pour distinguer la marche de l’homme de celle d’un animal, que retenir de la marche pour distinguer des techniques selon les pays, puis selon les professions, les catégories sociales, selon les moments de la journée, selon l’humeur ? Notre pas est le geste didactique ; notre enjeu, notre objet est d’être en mesure de retenir ce qui est significatif d’une différence dans ces marches didactiques sans sombrer dans ce que Gérard Sensevy appelait dans une correspondance le risque de l’anti-rasoir d’Occam qui nous enseigne le principe utile d’économie de moyens « Entia non sunt multiplicanda praeter necessitatem3 ».
1 AMADE-ESCOT (C.), LOQUET (M .), GARNIER (A.) « Transmission des savoirs en activités physiques, sportives et artistiques dans des institutions différentes : enseignement scolaire, entraînement sportif, transmission chorégraphique», Revue Française de Pédagogie n° 141, Oct. – nov. – déc. 2002.
2 MAUSS (M.), op. cit., 1934.
3 « Les entités ne devraient pas être multipliées sans nécessité »
Si l’unité la plus élémentaire d’une analyse du travail et de ses réalisations est l’activité du sujet, cette activité reste sa création particulière, sa singularité, sa normativité à l’œuvre dans et par les techniques des autres.
Le premier niveau de généricité de l’analyse se situe au niveau des techniques. Leur mise en évidence suppose de se décoller du sujet par un premier effort d’abstraction, en tant qu’opération mentale qui considère à part un ou plusieurs éléments d'une représentation et par un second effort de généralisation, qui étend à une classe entière ce qui a été observé sur quelques cas singuliers.
Du point de vue des domaines d’activités humaines, le concept de geste rassemble à un niveau immédiatement supérieur ce qui assure l’originalité et la spécificité de l’activité dans un domaine considéré, activité réalisée au moyen de techniques plus élémentaires et non spécifiques. Ce qu’il peut y avoir de commun et de différent, de générique et de spécifique entre plusieurs acteurs, entre plusieurs systèmes didactiques relève d’une l’analyse gestuelle fonctionnelle qui donne le sens et la fonction aux techniques qui sont déployées, et c’est ce niveau de regard dans l’analyse que nous tenterons de maintenir.
Troisième partie
METHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
1. Phénomènes, événements, traces
La description des systèmes didactiques est une interprétation. L’interprétation consiste à construire une représentation que l’on peut partager. Elle est par définition partielle et ne prend en compte que certains aspects d’une réalité décrite - une situation de classe vécue un jour ou une pièce pensée et écrite un jour par Molière. L’interprétation a le même sens pour le comédien et le chercheur. Il s’agit de faire voir ce qui ne se voit pas au premier regard, de partager son regard.
Pour l’un et l’autre, l’interprétation est une forme déjà très élaborée qui masque les successions d’interprétations et de représentations provisoires qui vont se succéder dans leurs ateliers respectifs.
On ne parle de l’ancien, du vécu qu’à partir de représentations de ce vécu. La mémoire humaine, la bande vidéo, la bande magnétique, les notes écrites, les photos, des signes, des codes, des objets, des oeuvres sont des représentations de ce vécu : ce sont des traces.
Tracer vient de trahere « tirer », « traîner » qui a dû signifier « suivre à la trace1 ». Il s’agit bien d’évoquer quelque chose qui n’est pas là, devant soi, par un autre objet qui lui est lié. Le chercheur ne travaille que par métonymie, il n’a pas d’autre choix que de construire son objet, car l’objet initial, la réalité de ceux qui la vivent disparaît en même temps qu’elle s’accomplit.
Les traces sont donc la première représentation du vécu qui s’inscrit dans l’histoire. Ces traces peuvent être indéfiniment réexaminées et être opposables à tous ou au contraire rester archivées dans les mémoires personnelles et se modifier au gré du temps à moins que l’entretien ne les fixe.
Les outils et les techniques choisis par le chercheur pour garder des traces de ce qui a été vécu conditionnent la nature de ces traces - magnétophone, vidéo, prise de notes, récupération d’objets dans la classe, cahiers, notes, productions diverses, contenu d’un cartable, temps de retard d’un élève, quantité de travail donné le soir, emploi du temps, écrits au tableau, entretien.
Ces traces sont une sélection parmi l’ensemble des traces possibles pour chaque technique mise en oeuvre, pour chaque outil. Si je pose un magnétophone dans un coin de classe, je n’aurais que les paroles publiques des élèves et de l’enseignant. En se limitant à l’outil magnétophone et aux traces « bruits et paroles », il nous faudrait un micro HF sur chaque élève et enseignant pour couvrir l’ensemble des traces sonores susceptibles d’êtres produites dans la classe.
La nature des traces (audio, vidéo, papier...) et leur choix (pour une nature donnée lesquelles sélectionner) sont donc déjà un premier filtrage de la réalité, une première forme de représentation des événements.
« La construction de signes pour l’observateur, passe par la reconstitution des événements à partir des traces dont la recherche fait collection. Cela signifie qu’il faut d’abord, pour l’observateur, effectuer ces choix quant aux traces et quant au traitement préalable de ces
1 REY (A.), (sous la direction de), Dictionnaire historique de la langue française, Paris, Le Robert, 1992, t. II.
traces pour qu’elles puissent fonctionner en un système .1»
Un phénomène est une situation caractérisée grâce à une méthodologie d’observation et une théorie. Un ensemble de signes didactiques interprétés comme tels par une théorie didactique peut être comparé à un ensemble de signes cliniques à partir desquels la médecine établit un diagnostic. Le phénomène équivaut au diagnostic. Comme pour le diagnostic, le phénomène ne peut être qu’une conjecture, une probabilité en fonction de la nature et de l’association des signes. Mais la didactique ne dispose pas d’une typologie comparable à celle de la médecine.
Attester de la probabilité d’existence d’un phénomène didactique, c’est donc pouvoir rendre compte d’une association de signes rencontrés régulièrement dans une disposition particulière, tels que les traces nous permettent de les construire à l’aide de la théorie.
Les gestes fonctionnels, tels que nous les avons définis, sont les phénomènes dont nous tentons de rendre compte en référant aux trois grandes fonctions didactiques qu’ils assurent.
Pour la médecine (en tout cas occidentale) un diagnostic est la description médicale d’un dysfonctionnement, d’une lésion, d’un déséquilibre, d’un écart. Nombre de phénomènes didactiques relevés semblent également relever de cette logique. Si on considère que l’état normal de l’individu est d’être bien portant, l’état normal de l’élève est d’apprendre. Beaucoup de phénomènes décrits apparaissent comme des dégradations de la situation d’élève, c’est-à-dire le mettent en position moins bien apprendre. Les phénomènes observés rendent ainsi compte de dysfonctionnements. Mais ces dysfonctionnements n’échappent pas plus au fonctionnement didactique que ce que les dysfonctionnements du corps n’échappent aux mécanismes biologiques. Bien que la didactique soit une construction sociale, elle agit en système comme un corps biologique. C’est-à-dire que la relation didactique doit tenir coûte que coûte et les réponses, actions, réactions des uns et des autres restent didactiques pour assurer une survie didactique comme les réponses d’une vésicule, d’un cœur ou d’une articulation restent biologiques, soumis à des rapports nécessaires pour assurer la survie biologique.
Il semble naturel de relever dans une situation ce qui n’est pas conforme à ce qu’elle est supposée - biologiquement ou culturellement - produire. Des boutons sur le visage, une fièvre, une toux attirent plus l’attention que leur absence. Les dysfonctionnements de la situation didactique, les ruptures de contrats, les effets de résonance apparaissent comme symptômes.
Il était prévisible qu’ils soient sur le devant de la scène des phénomènes dont les recherches rendent compte. Mais ne rendre compte que des phénomènes pathologiques en didactique, c’est la construire comme une science des dysfonctionnements. Il est au contraire nécessaire de penser les phénomènes comme attestant du fonctionnement des situations didactiques et non de leurs dysfonctionnements à moins que l’on considère de façon grotesque que les élèves n’apprennent qu’exceptionnellement en classe.
S’il est vrai que la médecine rend compte des fonctions dans leur marche normale, c’est un épiphénomène porté par l’analyse des dysfonctionnements, c’est parce que l’homme est parfois malade qu’on s’intéresse au fonctionnement de l’homme bien portant. Mais ces grandes fonctions révélées par l’étude des dysfonctionnements fondent l’étude de la santé,
1 LEUTENEGGER-RIHS (F.), op. cit., 1999.
comme l’étude des dysfonctionnements fonde la santé didactique par la mise en évidence des grandes fonctions que nous avons décrites : chronogenèse, topogenèse et mésogenèse.
Ces fonctions ne sont ni naturelles (comme les fonctions biologiques), ni externes au système (comme fonctions importées de l’environnement culturel), ni internes aux sujets (comme les fonctions psychologiques), elle sont gouvernées par le didactique, inventées pour et par l’acte didactique. Ces fonctions, comme les fonctions naturelles, ne sont visibles qu’à l’aide d’une théorie, comme les phénomènes, comme les événements et même comme les traces.
2. Choix du terrain
Notre position de formateur nous donnait une certaine connaissance des lieux dans lesquels pouvaient apparaître des pratiques d’enseignement conjoint, aides-éducateurs-enseignants. Les premières investigations ont pris la forme d’un document adressé aux diverses circonscriptions accueillant des aides-éducateurs. Une circonscription a alors bien voulu nous diriger vers des enseignants qui pouvaient correspondre à nos critères. C’est le conseiller pédagogique qui nous a présenté aux deux enseignants et aux aides-éducateurs inscrits dans cette recherche.
Située en ZEP, l’école est de taille importante, puisqu’elle accueille treize classes, une CLIN, un CRI et une CLIS. Elle est une des premières écoles à avoir accueilli des aides-éducateurs.
Sept d’entre eux sont investis auprès des enseignants de l’école élémentaire, quatre auprès de ceux de l’école maternelle. Arrivés il y a trois ans, deux seulement parmi les premiers arrivés ont été remplacés après qu’ils ont trouvé un autre emploi. Les nouveaux enseignants sont assez prudents avant de les accueillir dans leur classe, puis, la collaboration s’établit progressivement au point que les aides-éducateurs ne peuvent pas répondre à l’ensemble de la demande en particulier en mathématiques et français. Leur accueil a été suivi, dès le début, de prescriptions de la part de la hiérarchie, qui continuent de guider l’action et la collaboration, même avec l’arrivée d’un nouvel inspecteur :
- CLAUDINE. Quand les aides éducateurs sont arrivés à l’école, il (l’IEN) ne voulait pas que les aides-éducateurs restent seuls avec les élèves, que nous avions à imposer notre façon de travailler à l’aide-éducateur, et qu’il préférait qu’on s’occupe des enfants en difficulté et qu’on délègue une partie de notre travail à l’aide-éducateur pour les élèves qui ont besoin de l’enseignant bien entendu, mais qui peuvent travailler plus ou moins seul.
Pour accomplir leurs tâches, ils ont construit des techniques qui, pour ceux qui étaient impliqués dans notre dispositif, ont ainsi pu s’élaborer et s’éprouver sur trois années.
Ci-dessous le document remis aux enseignants et à partir duquel s’est construit le scénario de recherche :
Appel à candidatures
Un enseignant de cycle III ayant plus de dix années d’ancienneté et travaillant avec un aide-éducateur en mathématiques et en français .
Un enseignant de cycle III ayant moins de trois années d’ancienneté et travaillant avec un aide-éducateur en mathématiques et en français .
Il s’agit d’observer des séances menées par l’enseignant et l’aide-éducateur dans le même espace classe. Toutes les formes de travail conjoint sont les bienvenues dès lors qu’elles se déroulent dans le même espace en présence
de l’enseignant (aide individuelle des élèves par l’aide-éducateur, aide dans des petits groupes, gestion de l’ensemble de la classe à certains moments...).
La délégation complète de l’enseignement ou de l’animation d’un groupe à un aide-éducateur en dehors de la présence de l’enseignant n’est pas l’objet cette recherche.
L’hypothèse générale s’appuie sur des analyses de séquences de classe réalisées pendant l’année 2000. Nous pensons que le travail conjoint d’un aide-éducateur et d’un enseignant modifie de façon significative la nature des tâches données aux élèves. Notre intention est d’étudier ces modifications en analysant plus particulièrement celles qui affectent le milieu de travail des élèves. Nous essaierons de repérer dans quelle mesure elles relèvent de l’enseignant, de l’aide-éducateur ou de leur interaction.
Les deux classes sélectionnées devaient présenter le moins de différences possibles sous certains aspects. Les efforts faits pour neutraliser l’effet de variables que nous n’avons pas souhaitées introduire dans cette recherche représentent en creux des hypothèses que nous aurions pu traduire en d’autres dispositifs de recherche.
Le choix d’étudier des enseignants travaillant avec des aides-éducateurs dans leur classe ainsi que celui de comparer des pratiques gestuelles d’un enseignant expérimenté et d’un enseignant novice posaient déjà bien assez de contraintes pour que d’autres exigences ne soient pas ajoutées comme le niveau d’enseignement, l’idéologie professionnelle des maîtres, le type de savoirs enseignés…
♦ Niveau d’enseignement : il était indispensable compte tenu des choix que nous avions faits en amont de comparer des niveaux équivalents. Nous n’avions pas défini le niveau de classe souhaité ; ce sont les circonstances qui nous ont conduit à travailler avec deux CM1, parce que ces deux classes présentaient par ailleurs les caractéristiques que nous attendions.
♦ Tandem didactique en français en mathématiques : l’une des deux classes ayant accepté de nous accueillir, celle de Claudine, enseignante expérimentée, travaillait régulièrement en mathématiques et en français avec deux aides-éducateurs. Elle correspondait donc à ce que nous cherchions. L’autre classe de niveau équivalent, dirigée par l’enseignante novice, Nathalie, travaillait avec un aide-éducateur essentiellement en EPS. Le travail dans les deux autres disciplines a donc été pour elle un dispositif nouveau, qu’elle a accepté de mettre en œuvre et qui a donc été provoqué par les circonstances de la recherche.
♦ L’origine sociale des élèves : du point de vue des enjeux théoriques et méthodologiques de la recherche, il était nécessaire de comparer des classes relativement semblables afin de pouvoir émettre des hypothèses fondées sur les variables différentielles que nous avions choisies. Pour cela, il importait peu que les milieux sociaux soient d’origine populaire ou de milieux aisés pourvu que l’origine soit la même. On peut cependant penser que des classes ZEP exposent et sollicitent généralement davantage la professionnalité des professeurs que les classes hors ZEP dans lesquelles les règles de contrat social, scolaire et même didactique sont moins remises en débat. Nous avons ainsi estimé préférable de choisir des classes ZEP parce que les gestes d’enseignement sont probablement plus visibles et variés, parce que les situations que les enseignants sont conduits à vivre sont plus imprévisibles. Le contrôle de cette variable a été
particulièrement facilité par le choix de deux classes de la même école dont les élèves étaient issus du même habitat, une cité marseillaise située en DSU.
♦ Le niveau des élèves : ces derniers étaient répartis dans les deux classes en préservant des groupes hétérogènes du point de vue des résultats scolaires et des comportements. Les résultats ont été mesurés à partir des évaluations nationales CE2.
♦ Le nombre de séances : le nombre moyen de séances a été fixé avec les deux enseignantes aux environs de quatre pour chaque discipline. Elles pouvaient donc définir le nombre qui leur convenait en fonction de ce qu’elles avaient prévu d’enseigner. Pour les deux notions choisies, identiques pour les deux, le nombre de séances a été le même en français (3) et supérieur de deux en mathématiques (cinq pour Claudine, sept pour Nathalie).
♦ Le choix des objets d’enseignement : à l’intérieur des disciplines observées dont le choix nous est revenu, nous avons demandé aux deux enseignantes qu’elles s’accordent sur deux objets d’enseignement. Ce fut les fonctions numériques en mathématiques et les antonymes en français. Le nombre de séances prévu pour chaque notion est assez représentatif du niveau de difficulté que les enseignantes attachaient à l’enseignement respectif de ces deux notions.
♦ Les échanges entre les enseignantes du dispositif.
Les deux classes de CM2 étaient mitoyennes. Les échanges entre les deux professeurs pendant la recherche étaient assez fréquents, plutôt brefs et portaient davantage sur les comportements sociaux des élèves que sur les questions didactiques. Nous n’avons émis aucun avis sur l’opportunité de ces échanges au cours de la recherche. Nathalie qui enseignait ces notions pour la première fois déclarait s’appuyer sur l’expérience de son aînée dans la mesure du possible. Il nous a semblé que les échanges antérieurs à la recherche ont plus particulièrement porté sur les supports d’enseignement.
♦ Référentiels et supports d’enseignement
- Les référentiels d’enseignement furent les mêmes pour les deux professeurs : un document
« Point sur le i » élaboré et diffusé par la circonscription ainsi que les instructions officielles.
- Manuel en mathématiques « quadrillage » CM1 pour les deux enseignantes.
Manuel en français « Courte échelle » pour les deux enseignantes.
Les deux professeurs ont l’une et l’autre complété en français et en mathématiques par des photocopies prises sur d’autres manuels