Bibliothèque de classe et coin-lecture : organisations et utilisations différentes

Actuellement, ce lieu privilégié de lecture dans la classe est reconnu par tous. Comme l’approuve Grossmann (2000), « l’existence d’un coin livre ou d’une bibliothèque de classe est aujourd’hui un fait acquis ». (p. 141). Ce qui lui permet d’affirmer une telle présence des coins-lecture est le résultat de son enquête : seul 1% d’enseignant-e-s ne disposent pas d’un coin livre au sein de leur classe. Cette vision est fortement nuancée par Giasson (2004) pour qui « les coins-lecture sont loin d’être présents dans toutes les classes » (p. 46). Sur la base de leurs enquêtes menées au Québec et en Amérique, ces auteurs montrent que 42% des classes ne détiennent ni coin-lecture ni bibliothèque de classe. Ce constat ne remet certes pas en doute l’utilité d’un tel outil, et démontre que plus de la moitié des enseignant-e-s s’y sont déjà convertis. Comme le précise Guillaumond (2000), même si une bibliothèque centre documentaire (BCD) existe déjà au sein de l’établissement, les bibliothèques de classe « se situent en amont des visites en BCD ou à la bibliothèque municipale » (p. 4).

Toutefois, il semble primordial d’introduire une distinction entre ces deux notions qui ne désignent pas des réalités identiques, mais qui cohabitent sous un même toit. La définition de Giasson (2004) explicite cette différence : « Le coin-lecture comprend, outre une

bibliothèque, un espace où les élèves peuvent s’asseoir pour lire, alors que la bibliothèque de classe consiste simplement en des tablettes où sont regroupés les livres mis à disposition de toute la classe » (p. 45). Si ces deux offres encouragent les jeunes élèves à lire, l’espace à disposition n’est pas le même. Le coin-lecture semble préférable puisqu’il offre un autre endroit de lecture que celui des habituels pupitres même si l’espace qu’il prend dans la classe n’est pas négligeable.

L’utilisation de ces coins-lecture, la quantité et le type d’ouvrage, l’aménagement physique et les activités proposées diffèrent selon les classes. Il n’y a donc pas de généralisation possible, puisque l’absence de règles strictes permet aux enseignant-e-s d’organiser librement cet espace. Toutefois, deux aspects essentiels demeurent constamment : d’une part, la nécessité de disposer les livres de manière visible pour attiser l’envie de l’élève, d’autre part, l’exigence d’un certain espace de façon à pouvoir manipuler aisément les livres. Giasson propose un schéma afin d’améliorer l’aménagement de l’espace physique de la classe. Quant à Guillaumond (2000), elle précise que « quatre mètres carrés peuvent suffire ». (p. 5).

En plus des conseils d’organisation spatiale, certains auteurs établissent des critères d’évaluation des coins-lecture. Plus précisément, la qualité d’un tel endroit repose sur plusieurs aspects tels que, par exemple, le nombre de livres mis à disposition des élèves, le

nombre d’élèves que le coin-lecture peut accueillir, l’éclairage, l’ambiance (calme, tranquille, intimité), ainsi que son agencement et le classement choisi pour les ouvrages. Cette liste est certes non exhaustive mais elle démontre la pertinence des facteurs qui entreront dans la promotion de la lecture : l’aménagement et l’environnement du coin-lecture. Cette même idée se retrouve chez Guillaumond (2000) pour qui « ce qui importe c’est que ce lieu soit un lieu calme, que vous puissiez l’isoler du reste de la classe, et qu’il soit aménagé confortablement » (p. 5). Cette disposition matérielle répond à une certaine conception de la lecture qui, par l’aménagement du lieu, peut favoriser le plaisir de lire de l’enfant.

A côté de ces aspects qui portent plus sur l’atmosphère et le milieu, d’autres critères portent plus particulièrement sur les livres eux-mêmes. En effet, pour que la bibliothèque de classe soit réellement utilisée par les élèves, il ne semble pas suffisant de créer un contexte agréable et ouvert, mais il faut porter une attention particulière au contenu de celle-ci. Plusieurs auteurs proposent alors des aspects primordiaux à prendre en considération. Premièrement, la variété des livres doit être le fait d’une réflexion aboutie. Plus la nature des livres est diverse (romans, documentaires, abécédaires, albums, magazines, bandes dessinées, livres jeux) plus les élèves

pourront y trouver leur compte et découvrir des genres peut-être jusqu’ici ignorés.

Deuxièmement, chaque classe bénéficie d’élèves dont les capacités en lecture ne sont pas égales. Il existe toujours des écarts importants entre l’élève le moins avancé et l’élève le plus avancé en lecture. Pour tenter de combler les attentes des uns et des autres, il faut leur proposer un éventail de livres de niveaux variés. Ensuite, une fois le fonds constitué, il faut l’organiser. A cette fin, plusieurs classements sont possibles en fonction des genres, des niveaux de difficultés, des sujets. Enfin, la rotation des ouvrages prend une place importante.

Une partie des livres peut constituer un fond permanent qui facilite les relectures et les réappropriations. Comme l’écrit Grossmann (2000) : « Un seuil décisif nous semble cependant franchi lorsque la classe dispose de plus de quarante livres : l’offre de lecture permanente semble alors suffisante pour permettre un choix relativement varié, et des retrouvailles éventuelles avec des livres qu’on aime bien » (p. 142). Une autre partie des ouvrages sera à disposition durant des périodes limitées et variera tout au long de l’année scolaire, en fonction des thèmes abordés et des objets travaillés en cours. Guillaumond (2000) propose encore d’utiliser la bibliothèque de classe comme « lieu de mémoire » (p. 7). C’est-à-dire que celle-ci ne se contente pas de regrouper divers livres mais devient aussi un lieu où sont archivés les souvenirs de la classe tels que l’album de classe, des chants, des poésies.

A côté de ces aspects centrés sur le climat et l’environnement du coin-livre, il semble important de relever que les pratiques pédagogiques ont, elles aussi, un rôle capital à jouer.

L’idée selon laquelle une bibliothèque de classe ne fonctionne pas sans le soutien de l’enseignant-e, fait l’unanimité chez les auteur-e-s. En effet, celui-ci peut notamment encourager les élèves à se servir et à manipuler les livres le plus fréquemment possible et « il lui faut engager une forme de relation qui favorise chez l’enfant le développement d’attitudes positives à l’égard de ces écrits et des contenus qu’ils manifestent » (Le Bouffant, 1998, p.

91). A partir de ce constat, Danielle Marcotte propose, sur son site internet, une multitude d’activités afin de promouvoir la lecture dans une classe. Il s’agit, par exemple, de la bataille de livres, des cercles de lecture, de la bataille de mots, des rallyes lectures. Guillaumond présente, dans Le trésor de la bibliothèque de classe, une multitude d’activités afin d’encourager l’accès et la fréquentation de ce lieu. Il est possible de citer notamment la mission-livres, le prêt de livres personnels, les farces à la bibliothèque. Ces pratiques qui entourent la bibliothèque de classe sont autant de rencontres avec des livres proposés aux élèves. Tous les auteurs se mettent d’accord sur le fait que l’enseignant-e est tour à tour tantôt

celui qui propose les ouvrages en libre accès dans un aménagement particulier qu’est le coin-lecture, tantôt celui qui encourage la fréquentation de ce lieu.

2.1.3 Bibliothèques centres documentaires, scolaires ou municipales : des aides multiples