Alfabetização na Idade Certa: um Pacto do Brasil com as crianças brasileiras (BRASIL, 2012e, p. 7).
É a partir da epígrafe que se pretende analisar como o discurso alfabetizar na idade
certa foi sendo elaborado, e transformou-se no slogan proposto pelo Ministério da Educação
em 2012 (grifo nosso).
De acordo com os aspectos históricos, conceituais e políticos que foram analisados até o momento, afirmamos que o termo idade certa do PNAIC deriva da apropriação de idade
correta e idade adequada do movimento TPE e de idade certa do PAIC (grifo nosso). Nos
documentos do movimento TPE, o termo idade certa aparece, pela primeira vez, em um artigo de Magda Soares, no relatório de 2010 (TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2010), no qual a autora expõe os motivos pelos quais ela acredita que a meta 2 busca garantir a alfabetização de todas as crianças até os oito anos, para que essas crianças sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita em situações da sua vida escolar e social. A formação dos professores alfabetizadores como prioridade para atingir a alfabetização na idade certa também aparece, pela primeira, neste texto de Soares.
A definição de uma idade certa para a alfabetização de todas as crianças é algo problemático. Do ponto de vista social, Soares (1985) menciona que o conceito de alfabetização não é o mesmo para todas as sociedades. Por isso a autora questiona: em que idade deve a criança ser alfabetizada? Para que a criança deve ser alfabetizada? E que tipo de alfabetização é necessária, em determinado grupo social? Para a autora, o conceito de alfabetização, bem como a idade para se considerar que uma criança deva ou não estar alfabetizada, depende das características culturais, econômicas e tecnológicas. O mesmo
conceito de alfabetização para alguém que reside no campo pode ser bem diferente para quem reside na zona urbana (SOARES, 1985).
De acordo com Gomes (2013), a definição da idade certa é o ponto mais controverso do PNAIC, pois, com a entrada da criança aos seis anos no Ensino Fundamental, há quem defenda que a alfabetização deva ocorrer aos sete anos de idade. Um exemplo é o PAIC, que já foi apresentado anteriormente. E agora com a entrada obrigatória da criança aos quatro anos na Educação Infantil69, consideramos que as crianças já podem ser alfabetizadas no primeiro ano do Ensino Fundamental, desde que haja uma definição clara de metas e que o acompanhamento da aprendizagem dos alunos seja uma ação sistemática e ininterrupta nas redes de ensino.
Na Resolução n.º 4, de 13 de julho (BRASIL, 2010a), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, o foco da alfabetização encontra-se determinado para ocorrer ao longo dos 3 (três) primeiros anos do Ensino Fundamental. Na Resolução n.º 7, de 14 de dezembro (BRASIL, 2010b) determina-se que os três primeiros anos do Ensino Fundamental devem assegurar a alfabetização e o letramento. Gomes (2013) destaca que o novo Plano Nacional da Educação, que prevê a alfabetização das crianças em sua meta 5, encontrou a seguinte solução legislativa para contornar a polêmica sobre a idade certa: a inserção da expressão no máximo no texto da meta: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do Ensino Fundamental.
Gomes (2013) defende que o MEC, ao estabelecer a meta de alfabetização aos oito anos, busca contemplar a diversidade de contextos escolares existentes no país. Porém, a autora reconhece, também, a coerência interna da política pública desenhada pelo Estado do Ceará com o Programa de Alfabetização na Idade Certa (PAIC), que optou por antecipar a meta para os sete anos, e adotar o final do segundo ano do Ensino Fundamental como recorte para aplicar a avaliação externa e monitorar o processo de alfabetização dos alunos das redes públicas.
Em documento recentemente organizado pelo Canal Futura e Instituto Ayrton Senna, e intitulado Plano Nacional de Educação: 21 especialistas analisam as metas para 2024, a meta 5 do PNE é discutida por Nilma Fontanive (FONTANIVE, 2015, grifo nosso), que expressou a sua opinião sobre a idade para se alfabetizar. Para a autora, a meta 5 do PNE, de alfabetizar as crianças até o 3º ano do Ensino Fundamental é tardia, e por isso deve ser
69 Estamos nos referindo à Lei n.º 12.796 de 4 de abril de 2013, que estabelece que a Educação Básica
antecipada para o 2º ano. Seu argumento é de que 80% das crianças já frequentam a etapa da Educação Infantil, e como as crianças de 4 e 5 anos já estão na escola, e aos 6 anos são capazes de aprender, mesmo aquelas em condições mais precárias, é perfeitamente possível alfabetizá-las até o 2º ano do Ensino Fundamental. Para isso, Fontanive propõe que a criança seja alfabetizada no 1º ano, e o 2º ano seja para a consolidação dos conhecimentos adquiridos. E que no final do 2º ano seja realizada uma avaliação com essas crianças para trabalhar o que ela ainda não aprendeu e, assim, evitar reprovações no 3º ano. Desse modo, avaliar a criança antes que ela complete o ciclo de alfabetização (no final do 2º ano) é uma forma de evitar o fracasso. Segundo Fontanive (2015) é preciso que garantir o sucesso da criança já em seus primeiros anos escolares para evitar a existência de adultos analfabetos. Esse argumento utilizado pela autora é bastante interessante, pois acreditamos que, se as crianças da escola pública fossem alfabetizadas até o 1º ano do Ensino Fundamental, poder-se-ia diminuir a distância entre as crianças da escola pública e da escola privada, já revelada por diversos autores e questionada por Soares (2014), que não se conforma que a qualidade da escola privada não possa ser a mesma para as crianças da escola pública.
De acordo com Soares (2014, p. 151), “temos de perseguir um crescimento da qualidade em todas as escolas, para todas as crianças”, e que seja da forma mais ampla, exitosa e no menor tempo possível (KLEIN, 2003), para que não haja a necessidade de criar medidas paliativas ou compensatórias, que são criticadas por Bernstein (1982). Para Morais (2012), é preciso superar certos preconceitos e mentalidades que aceitam como natural que alunos da escola pública possam não estar, ainda, alfabetizados aos oito anos de idade. Para isso, o autor propõe que docentes, gestores e formuladores de políticas educacionais considerem que o ritmo de apropriação do sistema de escrita alfabética tende a depender bastante das práticas pedagógicas existentes nas escolas.
Portanto, a definição de uma idade certa para alfabetizar todas as crianças parece algo que ainda não está resolvido no Brasil, visto que muitas crianças podem alfabetizar-se antes do 1º ano, outras ao final do 2º ou 3º ano do Ensino Fundamental, assim como teremos algumas delas que necessitarão de mais tempo, devido às dificuldades de aprendizagem, deficiências, condições sociais e econômicas, entre outros fatores.
Essa discussão pode vir a confirmar que, mesmo que não explicitamente, o PNAIC pode confirmar a dualidade do sistema de ensino, ou seja, para as crianças da classe trabalhadora, a idade máxima para serem alfabetizadas é oito anos, enquanto para as classes médias e altas, essas crianças são alfabetizadas antes dos oito anos e, às vezes, bem antes, como é o caso de crianças que são alfabetizadas na Educação Infantil. De certo modo, isso
revela uma desigualdade entre crianças pertencentes a classes sociais diferentes.
Vivemos no Brasil, segundo Morais (2012, grifo do autor), um apartheid educacional, no qual coexistem dois sistemas de ensino: um destinado às classes médias e à burguesia, e outro destinado às camadas populares. No segundo sistema passou-se a aceitar como natural que um percentual alto de crianças cheguem ao final do primeiro ano sem ter compreendido o funcionamento do sistema alfabético. Soares (2014) afirma que as crianças das camadas populares são diferentes, mas não deficientes. Morais (2012) alerta para o fato de que crianças pobres não são geneticamente programadas para aprender mais devagar. Para o autor, o ritmo de apropriação do sistema de escrita alfabética tende a depender muito das práticas de ensino que a escola desenvolve.
As práticas de ensino envolvem o quê e o como, que se encontram diretamente relacionados com a noção de idade certa. O quê refere-se aos conteúdos do currículo para o ciclo de alfabetização, ou seja, em que ano os conteúdos deverão ser introduzidos, aprofundados e consolidados até o terceiro ano do Ensino Fundamental. O como é o modo que esses conteúdos serão trabalhados (sequências didáticas, projetos).
Por essa razão, um dos questionamentos desta seção é: quem tem legitimidade para definir qual é a idade certa para alfabetizar? A resposta é que a ideia inicial partiu do TPE, que estabeleceu a meta 2 em 2006 (toda criança plenamente alfabetizada até os 8 anos). O problema é que o TPE, segundo Martins (2009), é um organismo que se materializa com o comprometimento com as estratégias de hegemonia da classe empresarial no campo da educação, e que não refletem um projeto de educação única para todos. Em síntese, a ideia de
idade correta ou idade adequada, produzida no TPE, foi incorporada e recontextualizada,
inicialmente, no município de Sobral/CE, depois no Estado do Ceará e, em seguida, em todo o país através do PNAIC.
Em entrevista, o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara (CARDOSO, 2015), afirma que o maior desafio não é alfabetizar até os oito anos, mas alfabetizar bem, ou seja, a questão mais relevante não é o prazo, mas a qualidade. O atraso na alfabetização prejudica o desenvolvimento intelectual e social de crianças e jovens. E a alfabetização pode não ocorrer até os oito anos de idade.
Como problematização da discussão que estamos fazendo sobre a idade certa para a alfabetização, trazemos o seguinte questionamento: o que fazer com as crianças que não forem alfabetizadas até os oito anos? Infelizmente isto é perfeitamente possível de acontecer, conforme afirma Cara (CARDOSO, 2015).
processo de alfabetização necessita ser estendido, com um claro projeto de intervenção pedagógica durante o ciclo de alfabetização, o qual envolve: apoio pedagógico no contraturno escolar, salas de recursos multifuncionais para alunos com dificuldades de aprendizagem, realização de projetos de leitura com a disposição de materiais pedagógicos em quantidade suficiente para todos os alunos, e atendimento em período integral com atividades diversificadas (pedagógicas, culturais, esportivas, tecnológicas, etc.). A intervenção pedagógica também deve envolver ações no 2º ciclo (4º e 5º anos). Nesse sentido, os documentos do PNAIC (BRASIL, 2012p) salientam a importância de que cada escola e município assumam o compromisso de que as crianças estejam alfabetizadas aos oito anos. Por isso, devem tratar a organização do tempo de aprendizagem ao longo de cada ano e entre os anos do ciclo de alfabetização. E no caso das crianças que não atingirem os direitos de aprendizagem até o 2º ano, elas devem receber atenção redobrada no 3º ano (BRASIL, 2012p).
4.3 A PRODUÇÃO DO PNAIC EM NÍVEL MACRO: REFLEXÕES PARA A CONTINUIDADE DA PESQUISA EM NÍVEL MESO E MICRO
O presente capítulo teve como objetivo analisar a produção do PNAIC, que aconteceu em um contexto macro, em um campo de recontextualização oficial (BERNSTEIN, 1996), no qual as políticas são feitas e produzidas (AL-RAMAHI; DAVIES, 2002). Na continuidade da presente tese, apresentar-se-á a análise do Programa nos níveis meso e micro. Utilizaremos das ideias de Bernstein, Al-Ramahi e Davies (2002), que afirmam que o nível meso é o nível de recontextualização, onde um texto (no caso, o texto da política) atravessa a sua primeira transformação; e o nível micro, onde o texto é transformado em prática escolar. Al-Ramahi e Davies (2002) utilizaram-se das ideias de Bernstein para entender como um Projeto, cuja produção ocorreu em um contexto mais amplo, foi colocado em ação nas escolas, a fim de melhorar a educação na Palestina.
Percebe-se que o sentido da política em si é frequentemente definido como a tentativa de resolver um problema. Geralmente, essa solução de problemas é feita através da produção de textos da política, como a legislação (BALL; MAGUIRE; BRAUN, 2016). O problema apontado pelos autores é que, se a política é vista apenas como um aglomerado de textos políticos, então todos os outros momentos que fazem parte dela são marginalizados ou passam despercebidos. Outro ponto abordado pelos autores é que os textos advindos da política não são simplesmente implementados, mas interpretados e traduzidos a partir do texto para a ação, ou seja, no contexto da prática, considerando-se a dinâmica desses contextos,
assim como os recursos disponíveis.
Quanto ao PNAIC, os textos políticos produzidos foram apresentados e comentados no capítulo 1. Nestes textos há um consenso sobre o direito das crianças serem alfabetizadas. No entanto, conforme já discutido, não há um consenso sobre a idade para completar a alfabetização das crianças, bem como, no PNAIC, não se assume uma noção de alfabetização e de letramento. O que se apresenta é que se deve alfabetizar em uma perspectiva de letramento. O como fazer isso é apresentado na forma de relatos de experiências de professores. Esses relatos concentram ações desenvolvidas na região Nordeste do Brasil.
A partir destas reflexões, o que fizemos no próximo capítulo foi utilizar elementos da teoria de Bernstein e da theory of policy enactment para compreender como ocorreu o processo de recontextualização do discurso oficial do PNAIC nos níveis meso e micro. O discurso oficial e o discurso pedagógico são apresentados por Bernstein, conforme mencionado no capítulo teórico. O PNAIC foi elaborado com essa combinação, ou seja, ele foi feito com o discurso oficial (textos políticos), mais o discurso pedagógico (textos oficiais pedagógicos).
De acordo com este capítulo, o discurso oficial do PNAIC envolveu a questão das taxas de alunos alfabetizados até os oito anos, a melhoria dos índices, a melhoria da alfabetização (discurso inicial do PNAIC apresentado em 2012 e mantido até 2015).
Para 2016, o discurso oficial foi modificado, de melhorar para intensificar a alfabetização. O que corresponde à reorganização do PNAIC para o Programa Integrado de
Apoio à Alfabetização e ao Letramento. Essa dinamicidade do discurso oficial ocorreu em
virtude dos resultados apurados nas avaliações realizadas através da ANA (2013 e 2014) e da Prova Brasil. Conforme Mercadante (2015), os resultados alcançados não foram o que o MEC desejava.
Bernstein (1979, p. 385) acredita que “quando a questão educacional atinge a um impasse extremado, onde as causas problemáticas são muitas, exigindo soluções para as diversas variáveis surgidas, só mesmo uma mudança no sistema político de um país possibilitaria modificações significativas no sistema educacional”. Ou seja, entendemos que somente mudanças macro e micro contextuais (MAINARDES, 2012), com caráter contínuo e sistemático, poderiam dar conta dos desafios enfrentados na área da educação e possibilitariam melhorias na sua qualidade. O que esperamos, com a presente tese e com o próximo capítulo, é contribuir com esta discussão.
CAPÍTULO 5 - ANÁLISE DOS PROCESSOS DE RECONTEXTUALIZAÇÃO NO