Les aspects métacognitifs

Une autre composante du noyau conceptuel que nous avons identifiée est celle des aspects métacognitifs (ou, comme les appelle Robinson (1997), les compétences

attitudinales). Sont ressortis de l’analyse des approches en enseignement de la traduction

les aspects métacognitifs suivants :  la motivation  l’auto-évaluation  la responsabilisation  l’image du traducteur  la confiance en soi  la conscience de soi

D’une part, certains chercheurs mentionnent à quelques reprises l’importance de la motivation chez l’étudiant; c’est entre autres le cas de Delisle et de Gile :

Afin d’atténuer le caractère « dogmatique » [du corrigé], il est facile d’y intégrer quelques-unes des bonnes solutions ou « trouvailles » relevées dans les copies d’étudiants et même d’en féliciter les auteurs publiquement. Toujours valorisants, les compliments augmentent la motivation au travail et favorisent l’esprit de coopération (Delisle, 2005, p. 209).

Ce qui importe lors de cette étape de l’apprentissage, c’est l’acquisition d’un savoir-faire adapté et d’une attitude favorisant la qualité. Il semble donc logique de renforcer la motivation de l’étudiant qui s’efforce de suivre la bonne méthode en l’encourageant, même si le résultat n’est pas encore satisfaisant (Gile, 2005, p. 218).

Hansen suggère quant à lui une forme d’auto-évaluation, non pas du produit fini, mais d’une composante du processus de traduction, c’est-à-dire l’ensemble des stratégies employées par l’étudiant. Alors que les macrostratégies ont trait à un questionnement sur la fonction du texte, les microstratégies sont mises en œuvre tout au long du processus, c’est- à-dire chaque fois que le traducteur se heurte à un problème dans le texte à traduire. Ces deux types de stratégies sont à l’étude chez Hansen, et le perfectionnement de l’étudiant passe ainsi par une évaluation critique des stratégies pensées et employées ainsi qu’à leur efficacité en regard à la qualité du résultat – ce dernier étant évalué par un professionnel.

L’objectif est ainsi d’amener l’étudiant à observer ses propres comportements et habitudes, mais davantage encore de favoriser chez lui une conscience de soi plus aiguë en l’aidant à réfléchir à l’image qu’il se fait de lui-même comme traducteur. Ces aspects métacognitifs mènent à leur tour à une évaluation du niveau de confiance dont l’apprenti fait preuve : un degré de confiance trop élevé avec des résultats moyens, par exemple, peut signifier qu’une remise en question des habitudes de travail est nécessaire, et que l’apprenti devra porter une attention plus marquée à certains détails du texte à traduire qu’il ne considère pas normalement. L’étude menée par Hansen a pour but ultime d’augmenter les performances des étudiants, mais met également en évidence plusieurs aspects d’ordre métacognitif tout en suscitant une réflexion sur le développement des capacités introspectives chez l’étudiant. Dans les propos de González Davies et de Hurtado Albir, on trouve par ailleurs le thème de la responsabilisation. González Davies croit par exemple qu’il est nécessaire d’encourager la créativité, l’imagination ainsi que le travail d’équipe chez les apprentis traducteurs. Elle suggère notamment d’amener les étudiants à discuter des problèmes de traduction avec leurs pairs et d’aborder le thème de la subjectivité en traduction pour travailler avec les différentes options de traduction et trouver un terrain d’entente afin d’unifier le style et la terminologie au sein de leurs équipes respectives. Les aspects métacognitifs revêtent d’ailleurs pour elle une dimension importante à en juger par ses affirmations :

As to the translator’s subjectivity, it is directly related to intrapersonal and emotional intelligence: knowing one’s strong and weak points and using one’s personal and professional background to advantage. Motivation and the willingness to be flexible and open-minded will certainly influence professional success as well (González Davies, 2004, p. 217).

La conscience de soi, la confiance en soi et l’image du traducteur trouvent également écho dans les propos de Robinson, de Hansen et de Jääskeläinen. Il faut cesser, nous démontre Jääskeläinen, de nourrir le mythe du traducteur parfait si l’on veut que les étudiants aient assez confiance en eux et possèdent la motivation nécessaire pour puiser aux sources de leur potentiel créatif et expressif et accomplir des traductions de qualité. Hansen, quant à lui, démontre que l’apprenti doit devenir conscient des problèmes de traductions, réfléchir

aux stratégies qu’il met en œuvre pour les résoudre et évaluer leur degré d’efficacité. La conscientisation des étudiants constitue selon lui une façon d’aider les étudiants à progresser dans leur apprentissage. Chez Robinson, la conscience de soi s’élargit pour devenir une conscience aiguë de l’environnement, une prise en compte kinesthésique qui mène à l’établissement d’une banque de données globale incorporant tout ce que l’être véhicule d’expériences sur les plans linguistique, culturel, social et psychologique. Cette banque de données, qu’on pourrait considérer comme un bagage cognitif à valeur ajoutée (les sens), le traducteur y puisera pour mieux saisir la nature des divers intervenants dans la traduction, et, de là, mieux appréhender et rendre le sens.

Dans un manuel, il est évidemment ardu de déterminer avec précision et objectivité comment l’auteur favorise la motivation ou la conscience de soi chez les apprentis. Il est toutefois possible de repérer les passages où il est fait mention de ces éléments qui tiennent de la dimension métacognitive de l’apprentissage. Quant à l’image du traducteur, elle peut être abordée par un auteur qui s’intéresse à ce que le traducteur devrait savoir ou savoir faire, ou, plus simplement dit, aux qualités d’un bon traducteur. Enfin, en ce qui concerne l’auto-évaluation, on en verra une application pratique dans la présence de corrigés ou d’exercices spécifiquement conçus à cet effet.