La problématisation d’élèves du primaire impliqués dans une démarche d’apprentissage par problème basée sur une question socialement vive
Résumé
Au 21e siècle, la société fait face à des changements prépondérants, notamment liés aux
exigences de l’ère numérique (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2016) et à l’accessibilité à l’information (Bollington, 2015). Ceux-ci représentent un défi de taille pour les systèmes d’éducation partout à travers le monde (Hoechsmann et DeWaard, 2015) et imposent des changements centraux du point de vue de l’éducation (Mayes & al., 2014). L’école doit occuper un rôle central et s’ajuster aux changements qui s’opèrent dans le monde actuel afin que les élèves développent des compétences qui leur permettront d’être des citoyens actifs et impliqués (Albe, 2009). Pour ce faire, Dewey (1910/2004; 1916/1990) insiste sur les bénéfices de l’apprentissage par problème où les élèves doivent être engagés (Veletsianos & Doering, 2010) et se familiariser avec les enjeux sociétaux auxquels ils seront confrontés. À cet égard, cette étude vise à documenter une démarche d’apprentissage par problème (APP) où une question socialement vive (QSV) est exploitée avec des élèves du primaire afin de comprendre leur expérience et la construction de leur compréhension d’un problème complexe. Dans une approche d’étude de cas, les discussions de groupes ont été analysées dans le but de reconstruire la chronologie de leur expérience et d’identifier les phases de la pensée réflexive (Dewey, 1910/2004) à travers leur démarche d’enquête. À la lumière de leurs discours collectifs, il est possible de constater qu’à partir d’un questionnement initial, les élèves du primaire problématisent et, à travers plusieurs allers-retours entre les différentes phases de l’enquête, leur pensée réflexive se complexifie.
Mots-clés : Apprentissage par problème, Question socialement vive, Enquête, Enseignement
Problématique
Contexte et problématique sociale
La société actuelle compte sur l’école pour former de futurs citoyens scientifiquement alphabétisés, c’est-à-dire qui sont aptes à se prononcer sur des enjeux socioscientifiques (Mayes & al., 2014). L’Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO, 2011) mentionne que les enseignants doivent outiller les élèves dans diverses compétences essentielles, notamment les habiletés sociales, culturelles et citoyennes, qui leur permettront de contribuer à la société. Dewey (1910/2004; 1916/1990), Vygotsky (1978) et Bruner (1986) insistent sur les bénéfices de l’apprentissage par problème où les élèves apprennent à travers une expérience (Veletsianos & Doering, 2010). À cet égard, les établissements scolaires pourront amener les élèves à développer des compétences essentielles pour qu’ils soient des travailleurs chevronnés sans nécessairement être des citoyens concernés par les enjeux sociétaux (Rogoff, 1990). L’école doit les préparer à faire face à ces débats pour qu’ils fassent des liens avec le monde réel. Il est crucial d’intégrer des questions socialement vives dans cette démarche dans une optique d’éducation citoyenne (Albe, 2009), afin que les élèves soient plus rapidement impliqués dans la communauté dont ils font partie plutôt que d’agir à titre de spectateurs. Une initiation précoce à ces thématiques d’actualité pourrait ainsi avoir une influence sur les adultes de demain, à tout le moins sur les élèves du niveau élémentaire.
Par conséquent, cette recherche s’intéressera à une démarche d’apprentissage par problème (PBL) intégrant une question socialement vive (QSV) vécue par des élèves du primaire.
Problématique scientifique
L’approche pédagogique du PBL, d’abord introduite à la faculté de médecine de l’Université McMaster à Hamilton en Ontario en 1958 (Jerzembek & Murphy, 2013), est désormais mises en œuvre dans maints autres domaines – droit, économie, ingénierie, architecture, comptabilité, etc.
développent plusieurs habiletés complexes qui leur serviront tout au long de leur vie (Azer, 2009) et apprennent les notions prescrites dans le programme de formation (Hmelo-Silver, 2004). Plusieurs métaanalyses démontrent que les participants à l’APP apprennent au-delà des connaissances prescrites (Dochy, Segers, Van den Bossche, & Gijbels, 2003; Gijbels, Dochy, Van den Bossche, & Segers, 2005; Walker & Leary, 2009), que ces apprentissages s’intègrent mieux et sur une plus longue période (Walker & al., 2011).
Par contre, la littérature scientifique documente peu la collaboration (Lan, Sung, Tan, Lin, & Chang, 2010), l’engagement dans une démarche d’APP (Walker & al., 2011), l’amélioration des habiletés, telles que l’apprentissage autonome et les stratégies de résolution de problème (Goodnough & Hung, 2009), et les compétences dites essentielles au 21e siècle, par exemple la
pensée critique, la communication, la collaboration, la pensée créative, l’imagination et l’éducation sociale et citoyenneté (Fullan, 2013). De plus, les conditions éducatives favorables pour soutenir l’expérience des élèves dans une démarche d’APP (Star & Rittle-Johnson, 2008), notamment les interactions entre les pairs, et l’effet de l’utilisation des QSV dans les classes (Weiland & Morrison, 2013) sont peu documentés. En outre, les recherches sur l’APP et les QSV ont généralement été limitées aux études supérieures (Lan & al., 2010; Villanen, 2014). C’est pourquoi il est pertinent d’étudier, plus en profondeur, l’expérience des élèves du primaire dans une démarche d’APP dont le centre est une QSV (Bolgatz, 2006), notamment pour comprendre le niveau de conceptualisation des élèves et leurs capacités à discuter de ces enjeux sociaux avec leurs pairs.
Cadre théorique
Cette recherche prend ancrage dans la théorie de l’enquête de John Dewey (1910/2004; 1916/1990), tel quel présenté dans la Figure 4.1.
Figure 4.1. La théorie de l’enquête (Dewey, 1910/2004; 1916/1990)
L’enquête, telle que conçue par Dewey, est une démarche de recherche d’équilibre dans un processus de résolution de problème où l’homme expérimente à travers des transactions avec son environnement, en s’appuyant sur ses expériences antérieures et en pavant la route aux expériences futures par les apprentissages qui en émergent. Dans la présente, la définition du terme enquête qui sera considérée est la suivante : « L’enquête est la transformation contrôlée ou dirigée d’une situation indéterminée en une situation qui est si déterminée en ses distinctions et relations constitutives qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié » (Deledalle, 1967, p.169)
Plus spécifiquement, Dewey distingue cinq phases au schème de l’enquête et donc, à la pensée réflexive qui se produit à travers elle (Deledalle, 1967; Dewey, 1910/2004; Dewey, 1916/1990; Pépin, 2015; Tsuin-Chen, 1958). Il est important de souligner que ces phases ne sont pas linéaires et qu’il est possible de revenir aux phases dites précédentes, comme le démontre la Figure 4.2.
L’enquête selon Dewey
Corrélation Enquête Biologique Culturel Organisme - environnement Comportement défini dans des schèmes spatial et temporel
Langage
Sens commun Scientifique
Schème de l’enquête 1. La reconnaissance du problème 2. L’institution du problème 3. La suggestion de solutions possibles au problème
Observation des faits Détermination des éléments du problème Suggestions d’idées et de significations
4. Le raisonnement
5. La concordance d’une idée
et la formation d’une opinion Faits Idées
Expérience Discontinuité Références = faits Inférences = idées Jugement prouvent et éprouvent Transaction Logique Discipline progressive Discipline opérationnelle Formes logiques
= Matériel, Instrumentalité, Outils, Techniques
Théorie naturaliste
= postulats de et pour l’enquête = conditions de découvertes = moyens et conséquences Discipline sociale Autonome Sujet Prédicat Corpule - jugement pratique - jugement moral - jugement d’appréciation - jugement de valuation Évaluation
Figure 4.2. Les phases du schème de l’enquête
Premièrement, la reconnaissance du problème est induite par une situation indéterminée, définie comme une situation douteuse posant un problème, qui oblige l’individu à se questionner (Deledalle, 1967). La rupture dans la continuité entre l’homme et l’environnement exige que l’enquête soit amorcée afin de rétablir l’équilibre. Deuxièmement, dans l’institution du problème, l’individu détermine si la situation douteuse est problématique en observant ses éléments constitutifs afin de la déclarer problématique, et ainsi, faire un premier pas vers dans le processus d’enquête (Deledalle, 1967). Troisièmement, l’individu doit énoncer des solutions possibles au problème déterminé dans la phase précédente afin que celui-ci ait une signification (Deledalle, 1967). Plusieurs idées différentes peuvent émerger à cette étape. Cette multiplication de suggestions possibles favorise une bonne activité de pensée (Pépin, 2015). Quatrièmement, la phase de raisonnement représente la mise à l’épreuve – validation ou invalidation – des idées véhiculées précédemment comme solution à la problématique en analysant les implications et les conséquences de celles-ci (Deledalle, 1967). Cinquièmement, la phase de concordance d’une idée et formation d’une opinion implique une opérationnalisation des idées afin de vérifier qu’elles correspondent aux résultats rationnellement ou théoriquement déduits (Dewey, 1910/2004). Lorsque les résultats sont positifs, la conclusion de
l’enquête est la formation d’une opinion sur la problématique (Pépin, 2015), un jugement de cette idée, « qui équivaut à une conclusion [et] clôt le débat » (Dewey, 1910/2004, p. 142).
Objectif et questions de recherche
L’objectif général est donc de documenter la démarche d’APP où une QSV est analysée, vécue dans une classe du niveau élémentaire, en tentant de répondre à la question générale : si on considère à la lumière de Dewey qu’apprendre c’est enquêter, comment les élèves problématisent-ils dans leur démarche d’enquête? Et quel éclairage nous donne cette problématisation sur les apprentissages qu’ils s’approprient? Plus spécifiquement, quels sont les apprentissages réalisés par les élèves dans cette démarche en lien avec le PFEQ?
Approche méthodologique
Posture épistémologique
Le projet s’inscrit dans posture épistémologique socioconstructiviste, puisqu’il représente une négociation de sens, une coconstruction d’expérience et de savoirs entre les élèves ayant vécu le projet et la chercheuse (Creswell & Poth, 2018). Cette posture transparait notamment en intégrant la chercheuse comme participante à part entière dans la réalisation du projet (Burton, Brundrett & Jones, 2014).
Approche de recherche
Cette recherche s’inscrit dans une approche de recherche d’étude de cas, puisque l’accent de celle-ci est porté sur la description et la documentation d’un cas unique (Creswell & Poth, 2018), sans intention de généralisation (Yin, 1984). Une compréhension profonde de la démarche d’APP en
cette étude de cas, cette recherche s’inscrit dans une perspective interprétative de recherche et les données recueillies seront qualitatives (Creswell & Poth, 2018).
Contexte de l’étude – participants
Le projet est réalisé dans une école primaire située dans un milieu socioéconomique favorisé
de la ville de Québec. Plus précisément, la recherche est menée auprès d’un groupe de 4e année
dans lequel l’étudiante-chercheuse est responsable de l’enseignement des sciences et technologie en complément de tâche. Le groupe est formé de 13 garçons et 10 filles âgés de 8 et 9 ans.
L’échantillonnage s’inscrit dans un mode de sélection intentionnel (Patton, 2015) par choix raisonné, c’est-à-dire que le participant est choisi selon leur proximité (Fortin & Gagnon, 2016). La stratégie d’échantillonnage s’inscrit dans l’étude de cas unique (Patton, 2015), puisque l’approche préconisée vise à décrire un projet vécu par des élèves du primaire dans une approche pédagogique par problème. Plus spécifiquement, l’échantillonnage s’inscrit dans une stratégie de documentation de cas typiques (Creswell & Poth, 2018). Le principal critère d’inclusion est donc que le groupe ait vécu la démarche d’APP intégrant une QSV. Bref, l’expérience normale des élèves à travers ce processus vise à être documentée et décrite.
Éthique de recherche
Le projet analysé s’inscrivait dans une démarche pédagogique dans le cadre du cours de sciences et technologie. Toutefois, afin d’être en mesure d’analyser le discours des élèves, l’autorisation des parents a été demandée à l’aide d’un formulaire de consentement où la démarche, dont les risques et les retombées, était explicitée afin d’assurer que leur consentement était libre, éclairé et continu (Creswell & Poth, 2018). De plus, la confidentialité des participants a été assurée en faisant l’anonymisation des transcriptions des plénières.
Méthode de recueil de données et déroulement
Le projet s’est échelonné sur quatre mois. D’abord, une question socialement vive28 a été
présentée à l’ensemble du groupe. Dans le cas présent, la question socialement vive de la survie des ours polaires a été présentée. Cette dernière a été analysée à partir de diverses sources d’informations et médias, dont les journaux, les vidéos de nouvelles et les reportages. À la lumière de cette conceptualisation, les élèves ont déterminé l’aspect spécifique de la controverse qu’ils souhaitent étudier et ont formulé la question de recherche suivante : quelles seraient les conséquences de la disparition des ours polaires?
Ensuite, le travail d’investigation proprement dit a commencé. Les élèves ont cherché des informations liées à la question de recherche, ont négocié le sens des informations collectées et ont fait des raisonnements déductifs afin de formuler une réponse commune à leur question. Pour ce faire, ils ont eu accès à diverses sources d’informations, par exemple, des sites internet, des documentaires, des articles de journaux et des spécialistes. Les éléments de réponses ont été localisés et débattus sur la plateforme web du Knowledge Forum (KF)29. Des discussions en grand
groupe ou en sous-groupes étaient également quotidiennement effectuées afin de faire un bilan des acquis et des difficultés, en plus de cibler les réajustements nécessaires à la continuité de la démarche. Finalement, les résultats de la réflexion des élèves ont été mis en commun afin de répondre à la question de recherche initiale.
Les données recueillies sont le discours collectif des élèves, notamment par l’enregistrement audio des plénières. Le Tableau 4.1 présente une synthèse des données collectées.
28 Les questions socialement vives touchent les sujets d’actualité, les débats de sociétés et les
questions d’ordre démocratiques (Zembylas & Kambani, 2012).
Tableau 4.1
Synthèse des données collectées
Traces Moyens Données
Discours collectif Oral
Plénières (9) Enregistrements audios (verbatim)
Méthode d’analyse de données et déroulement
À la lumière des questions de recherche et de la première lecture des transcriptions des plénières, l’analyse des données est réalisée dans une approche déductive, c’est-à-dire que les codes sont prédéterminés et issus de la littérature (Creswell & Poth, 2018). Deux séries de codes qui ne sont pas mutuellement exclusifs et peuvent se superposer ont été utilisées. Les analyses ont été réalisées avec le logiciel MAXQDA.
Dans un premier temps, le discours collectif est séparé en unités temporelles, c’est-à-dire que les plénières ont été catégorisées dans une chronologie (Denzin, 1989), du temps 1 (T1) au temps 9 (T9), dans l’optique de mettre l’accent sur le processus par lequel les élèves sont passés et faire émerger les moments charnières de celui-ci pour leurs apprentissages.
Dans un second temps, le discours collectif est analysé selon les cinq traits généraux de résolution de problème et de réflexivité du schème de l’enquête, soit : 1) la reconnaissance du problème, 2) la définition du problème, 3) la suggestion de solutions possibles et alternatives, 4) le raisonnement sous-jacent aux solutions suggérées et 5) la formation d’une opinion comme conclusion (Dewey, 1910/2004; 1916/1990; Pépin, 2015), comme illustré dans le Tableau 4.2.
Tableau 4.2
Les traits généraux de résolution de problème et de réflexivité (Dewey, 1910/2004; 1916/1990)
Traits généraux Descriptions Exemples30
Reconnaissance
du problème La contribution des élèves reconnait qu’il fait face à une difficulté, un
problème, sans pour autant la définir.
« On voyait que il était pas en très bonne santé pi que il avait plus de quoi manger. »
Définition du
problème La contribution des élèves définit la nature du problème et ses causes.
« aussi parce que, il faut sauver la glace parce que si y’a pu de glace, l’habitat, c’est beaucoup dangereux, parce qu’il fait beaucoup moins froid, “fait que” ils peuvent mourir de chaud, de chaleur, parce qu’il ne fait plus assez froid pour eux. Ils peuvent perdre des poils, puis c’est ça. » Suggestion de
solutions possibles
La contribution des élèves suggère une idée pour pallier au problème. Celle-ci n’est pas testée ou prouvée. Il s’agit plus d’une tempête d’idée.
« ..ils disaient de refroidir un peu la terre, parce que c’était devenu beaucoup plus chaud. »
Raisonnement sous-jacent aux solutions La contribution des élèves exprime le raisonnement sous- jacent la solution et donc, les conséquences associées à celle-ci.
« … c’est parce que l’ours polaire, il est, s’il est fait pour vivre au froid, s’il va au chaud il va être plus épuisé, puis il va rester par terre puis il va mourir, parce que, il bouge pas, il peut pas, il peut pas marcher pour aller chercher de la nourriture. » Formation d’une
opinion La contribution des élèves évoque la conclusion liée au choix de la solution et donc, à la formation de leur opinion concernant la question.
« C’est que là, les ours polaires ils vont se rendre où il y a les grizzlys. Puis là ça va faire des, puis là il aura plus d’ours polaires là-bas. Ça se pourrait qui aille aussi moins d’ours polaires à cause de ça. Ben aussi que il aura moins d’ours polaires en Antarctique vu qu’ils vont tous aller là-bas. »
À la lumière de ce qui précède, le type d’unité privilégié dans l’analyse du discours collectif est en contexte, c’est-à-dire que les segments codés sont délimités et situés. Les unités ne sont pas quantifiables, ne sont pas indépendantes les unes des autres et, en ce sens, les catégories peuvent se chevaucher (Krippendorrff, 2013), au même titre que les étapes de l’enquête qui visent à être documentées. Plus précisément, le discours des participants est codé selon les unités de sens thématique. En d’autres termes, les verbatims ont été découpés selon les idées et les pensées évoquées dans le but de reconstruire (Krippendorrff, 2013) le processus d’enquête des élèves.
Critères de scientificité et démarches mises en œuvre en vue de les respecter
Les critères de scientificité respectés dans le cadre de cette recherche sont ceux de Whittemore, Chase et Mandle (2001). Dans un premier temps, les critères primaires sont tous mobilisés : la crédibilité, en regard de la cohérence entre la méthode d’analyse, la description et l’analyse des résultats; l’authenticité, via l’emploi récurrent d’extraits de verbatim pour s’assurer d’être fidèle aux propos des élèves; la perspective critique, notamment dans la section portant sur les limites de l’étude et l’intégrité, particulièrement perceptible dans les principes éthiques incorporés tout au long de la démarche. Dans un deuxième temps, certains critères secondaires sont également employés : la transparence, traduite par l’utilisation d’un journal de bord et d’un logiciel d’analyse qualitative ainsi qu’une description et une justification fines des choix méthodologiques et des données recueillies; la vivacité, via une description riche du contexte et du discours des élèves et la
cohérence, notamment à travers la continuité de l’approche de recherche, de la question, de la
posture épistémologique de la chercheure et des méthodes préconisées.
Résultats
La section des résultats se découpe en trois parties. D’abord, une description et une analyse de la démarche générale d’enquêtes seront présentées. Ensuite, deux enquêtes spécifiques –