Apports des technologies pour les langues étrangères

L’intégration des technologies dans le domaine des langues favorise en particulier l’interactivité et l’autonomie des apprenants.

a) L’interactivité

Dans le cadre de l’ALAO, l’interactivité est omniprésente, c’est « un mode de communication entre le sujet humain et les productions technologiques » (Weissberg, cité par Tea, 1998 : 60). La relation entre l’homme et la machine est donc considérée comme artificielle. Elle s’établit par l’intermédiaire d’une interface qui est représentée par l’écran d’ordinateur. Selon Chanier (2000), l’action de l’apprenant est confrontée à la capacité de rétroaction du système informatique et vice versa, ce qui veut dire que lorsque l’apprenant agit sur le support informatique, ce dernier lui envoie une action en retour. Cette rétroaction est importante pour l’apprentissage puisqu’elle permet à l’apprenant de contrôler son action et de la rectifier. Cette rétroaction peut être par exemple le score obtenu par l’apprenant ou le simple signal comme quoi sa réponse n’est pas correcte.

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Avec l’interactivité, le sujet n’est donc plus spectateur de son apprentissage mais il devient acteur étant donné qu’il agit lui-même sur l’outil technologique.

b) L’autonomie de l’apprenant

Face à l’utilisation des technologies, nous avons vu précédemment que les apprenants pouvaient interagir avec le dispositif technologique, ce qui les rend acteurs de leur apprentissage. Et le fait d’être acteurs les met dans une situation où ils sont amenés à prendre des décisions sur leur apprentissage et pour cela se fixer des objectifs et trouver des solutions pour accomplir la tâche. Ainsi, ils se retrouvent dans une situation d’autonomie car comme la définit Holec (1979 : 3), l’autonomie est une « compétence potentielle de comportement dans une situation donnée, soit celle de l’apprentissage ». L’auteur se réfère au fait que l’apprenant doit être en mesure de prendre en charge son propre apprentissage, autrement dit qu’il doit « apprendre à apprendre ». Cela implique la prise de conscience du processus d’apprentissage et de sa régulation. Pour réaliser une tâche, l’apprenant doit être conscient des connaissances, stratégies et compétences dont il dispose et être capable de les mobiliser et de les gérer. Dans ce cas, on parle de modèle constructiviste de l’apprentissage puisque l’apprenant met en place une construction mentale active. D’après les diverses théories constructivistes, les individus acquièrent la connaissance en la construisant à l’aide de l’interaction de leurs propres capacités avec l’environnement. L’un des facteurs importants dans cette construction est le conflit cognitif dont parle Piaget dans ses travaux. Il y a conflit ou déséquilibre car l’apprenant est sans cesse amené à raisonner puisqu’il ne détient pas les réponses à tout, il doit donc créer ces réponses possibles pour accomplir une tâche donnée. A ce sujet, Frété (2002) parle d’apprentissage en situation. On peut dire que ce type d’apprentissage favorise l’autonomie puisque l’apprenant est au centre de son apprentissage, il en est l’acteur.

L’outil technologique représente une aide permettant à l’apprenant d’apprendre à gérer son apprentissage et ainsi de devenir autonome. Pour Blin (1998 : 216), l’autonomie se définit « comme une approche éducative qui […] permet aux apprenants de prendre la responsabilité et le contrôle de leur apprentissage, et qui les aide à évoluer progressivement d’un état de dépendance vis-à-vis de l’enseignant à un état d’indépendance. […] Une formation autonomisante devra donc développer la capacité à être autonome : apprendre à apprendre, à construire des savoirs et savoir-faire langagiers et à collaborer en seront les éléments clés ». L’autonomie n’est donc pas innée, elle s’acquiert et pour l’acquérir, il faut recevoir une formation. Cette formation vise à aider l’apprenant à prendre la responsabilité et le contrôle de

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son apprentissage, à en être l’acteur intentionnel et conscient, pour qu’il puisse construire ses connaissances. Pour cela, Blin (1998) explique qu’il semble utile de mettre en place des dispositifs de formation visant l’autonomie afin que les apprenants puissent développer une certaine autonomie d’utilisation de la langue cible. C’est en cela que les technologies sont des techniques intéressantes étant donné qu’elles facilitent la formation des apprenants à la gestion de leur apprentissage et donc à leur autonomie par rapport à la manière dont elles sont conçues et utilisées. Dans le domaine des langues, on parle d’autonomie langagière dont nous font part Germain & Netten (2004 : 57) en expliquant que l’autonomie langagière est « la capacité de l’apprenant de prendre des initiatives langagières et d’utiliser avec spontanéité des énoncés nouveaux lors d’une situation authentique de communication dans la L2 ». Le développement de l’autonomie langagière dépend de l’autonomie d’apprentissage car pour être autonome face à une langue, il faut avoir développé dans un premier temps des capacités pour mener activement un apprentissage de langue.

c) Matériels didactiques en langues

Après avoir développé les aspects que peuvent offrir l’utilisation des technologies dans le domaine de l’apprentissage des langues, il paraît intéressant de voir quels sont les outils technologiques qui semblent utiles pour développer notamment l’autonomie de l’apprenant et favoriser l’apprentissage des langues étrangères. Dans un premier temps, nous évoquerons les matériels didactiques qui ont été testés dans le domaine de l’apprentissage des langues, puis nous aborderons plus précisément ceux qui se rapportent à l’étude de l’intercompréhension étant donné que notre thématique de recherche est centrée sur cet aspect.

 Matériels didactiques utilisés pour l’apprentissage des langues étrangères :

En ce qui concerne les matériels didactiques utilisés pour l’apprentissage des langues étrangères, il en existe de nombreux mais notre objectif n’est pas de les citer ici, il s’agit plutôt d’exposer quelques travaux qui ont été réalisés dans ce domaine.

On peut citer l’expérience menée par Ollivier (2007) sur l’utilisation des ressources internet et du wiki dans une classe de FLE. Les résultats de cette expérience montrent que les élèves ont développé des stratégies pour utiliser de manière efficace les ressources humaines et non humaines, ce qui leur a permis de produire des textes de bonne qualité en autonomie. Ces

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résultats montrent l’importance de l’autonomie pour l’apprentissage et d’une approche actionnelle qui privilégient des tâches réelles. De plus, l’auteur ajoute que les élèves ont montré plus de motivation du fait que les tâches proposées par l’outil technologique étaient centrées sur des interactions sociales réelles. Quant à l’étude de Germain & Netten (2004), elle nous donne un aperçu davantage centré sur l’autonomie langagière des apprenants par rapport à l’étude précédente qui met plus l’accent sur l’autonomie d’apprentissage. Ces auteurs montrent, à partir d’une étude portant sur le français intensif, qu’il y a trois facteurs déterminants pour développer l’autonomie langagière : « un programme d’études centré sur les intérêts de l’élève, des stratégies d’enseignement axées sur l’interaction et la communication authentique, ainsi qu’un nombre minimal d’heures intensives » (Germain & Netten, 2004 : 67).

 Matériels didactiques dans le domaine de l’intercompréhension

En didactique du plurilinguisme, comme c’est le cas en intercompréhension, on retrouve également l’utilisation des technologies. Leur utilisation est relativement importante du fait que c’est l’outil informatique qui semble « le plus approprié pour étayer et stimuler l’activité cognitive de l’apprenant en situation de compréhension plurilingue » (Degache, 2006 : 21).

Plusieurs supports technologiques ont été créés et testés dans le domaine de l’intercompréhension. Tost (2010) nous les présente à partir du graphique qu’il a établi (voir figure 1).

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Figure 1 : projets réalisés dans le domaine de l'IC en langues romanes (Tost, 2010)

Parmi ces projets, certains sont centrés sur l’interaction plurilingue alors que d’autres s’intéressent à la compréhension plurilingue (uniquement l’aspect réceptif). Pour l’aspect interactionnel, nous pouvons citer par exemple la plateforme Galanet, qui permet l’échange de messages plurilingues sur un forum et un travail collaboratif entre les apprenants issus de pays différents dont la langue est romane. Concernant la compréhension, il y a le cédérom Galatea qui est un logiciel permettant la compréhension écrite.

Les recherches effectuées dans le domaine de l’IC montrent le rôle important des technologies pour mettre en pratique la compréhension et l’interaction plurilingue. En effet, les apprenants développent des stratégies à la fois cognitives et métacognitives. L’étude de Malheiros-Poulet et al. (1994), basée sur le projet Galatea, nous montre que les apprenants développent des stratégies de compréhension écrite basées sur le transfert entre la langue maternelle et la langue cible à travers l’utilisation du logiciel. Une analyse a également été réalisée par Martin (2004) avec l’utilisation de la plateforme Galanet. Les résultats de cette étude montrent les stratégies d’accès au sens qui ont été développées à travers ce dispositif et l’utilisation des correspondances morphologiques et des analogies morphosyntaxiques entre les 4 langues étudiées. Cela rejoint bien la définition donnée par Degache (2006) et exposée plus haut, dans la mesure où l’utilisation des dispositifs technologiques incite les apprenants à activer des

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stratégies pour comprendre et interagir dans un contexte plurilingue. De plus, outre la mise en pratique de l’IC à travers ces outils, on note le développement de l’autonomie des apprenants.

Comme on peut le constater, la présence des technologies pour l’apprentissage des langues comme pour l’IC est relativement importante et évolue encore de nos jours. Nous allons voir qu’il existe d’autres outils qui n’ont pas encore fait l’objet de recherches dans la didactique du plurilinguisme comme c’est le cas du jeu sérieux.