Anticipation de biais et bilan

Dans ce sous-chapitre, nous tentons de mettre en évidence les biais méthodologiques et les limitations que comporte cette étude. Nous commencerons par exposer les limitations concernant la première partie du travail (données quantitatives) puis celles concernant la seconde partie (données qualitatives). Nous terminerons par une vue d’ensemble des différentes données récoltées, des approches retenues pour les analyses et du temps consacré à chacune d’entre elles.

En premier lieu, nous soulignons que les résultats obtenus dans le cadre de nos analyses quantitatives ne sont pas généralisables à d’autres projets d’enseignement par immersion réciproque, puisque ce type de projet est fortement dépendant du contexte socioculturel et institutionnel dans lequel il évolue. La description du contexte sociodémographique de la ville de Biel/Bienne au sous-chapitre 3.3 montre bien que le contexte dans lequel cette étude a été réalisée est particulier et que les résultats doivent être interprétés en le prenant en compte. Il n’est par conséquent pas possible d’anticiper les compétences que développeraient des élèves qui suivent leur scolarité dans une école bilingue d’un autre canton (par exemple dans celui de Fribourg), car les données contextuelles seraient sensiblement différentes. Par ailleurs, nous soulignons ici que le travail portant sur le niveau langagier donne un aperçu des compétences des élèves à un moment précis de leurs apprentissages, mais il ne reflète pas l’ensemble des

apprentissages effectués par les élèves depuis le début de leur scolarité. Si ceci avait été l’objectif central de notre étude, nous aurions privilégié une approche longitudinale. Il est également possible que les résultats obtenus aux tests par les élèves ne reflètent pas leurs compétences réelles pour différentes raisons (compréhension des consignes, stratégies plus ou moins efficaces pour la réalisation de tâches, stress, fatigue, etc.) et que les réponses données par les élèves (de 10-11 ans) aux questionnaires (langues parlées, professions des parents, etc.) ne soient pas toujours fidèles à la réalité de leur situation (informations manquantes sur la profession des parents, perceptions différentes de l’utilisation des langues, etc.).

En second lieu, nous souhaitons rendre attentif au fait que les données concernant la partie qualitative du travail visent à identifier certains éléments spécifiques à l’immersion réciproque et ne permettent pas d’avancer avec certitude que ces derniers soient uniquement liés au dispositif pédagogique proposé. De nombreux autres facteurs influencent les attitudes des élèves (attitudes familiales, approches pédagogiques des enseignantes et enseignants) et il n’est pas possible d’attribuer les types d’interaction observés uniquement au dispositif d’immersion réciproque. Néanmoins, le choix d’une méthode mixte vise à limiter certains effets de la contextualisation et d’une quantité modeste de données, en permettant à la fois un regard au niveau « macro » et au niveau

« micro », permettant si nécessaire de mettre des résultats quantitatifs en lien avec certaines pratiques observées. Les réponses des enseignantes et enseignants aux questions lors des entretiens peuvent également être influencées par le phénomène de désirabilité sociale (social desirability, cf. Edwards, 1957), surtout parce que certaines ou certains d’entre eux/elles connaissent le chercheur en lien avec son engagement antérieur à la FiBi et avec ses activités de formateur à la HEP-BEJUNE (cf. note 34, au bas de la page 155). Le cadre posé avant l’entretien (garantie de l’anonymat, pas de

« questions pièges », etc.) doit permettre de contenir cette limitation. Par ailleurs, la réalisation de la tâche bilingue de mathématiques peut présenter une certaine artificialité (par exemple, la consigne a été donnée par le chercheur). Toutefois, comme les activités de groupes sont fréquentes à la FiBi, la situation dans laquelle les élèves ont été placés pour cette tâche n’était pas totalement inconnue. De plus, la consigne écrite a été donnée pendant le temps scolaire et dans une salle de classe de l’école concernée, ce qui doit permettre de conserver le caractère institutionnel de cette tâche.

L’absence de l’enseignante ou de l’enseignant pendant la réalisation de la tâche bilingue

de mathématiques par les élèves peut certes influencer les attitudes de ces derniers, mais elle constitue pour nous une chance d’observer comment les élèves travaillent et interagissent dans ces moments qui constituent d’ailleurs une grande part de l’enseignement par immersion réciproque. Finalement, la présence de deux caméras durant la réalisation de la tâche n’est pas négligeable et il faut reconnaitre qu’elle peut avoir influencé les attitudes des élèves, même si ces derniers ne semblaient pas spécialement distraits et que les membres du corps enseignant nous ont indiqué qu’ils étaient habitués à la présence d’observatrices et observateurs externes.

Pour terminer, avant de présenter les analyses et les résultats, nous synthétisons ici les deux parties principales du présent travail en y associant les démarches et les outils appliqués (cf. tableau 7).

Tableau 7: Vue d’ensemble sur les données et les outils d’analyse retenus

Partie Démarche pour la récolte

Nous relevons que la récolte de données concernant la partie quantitative s’est étalée sur une plus longue durée, principalement en raison de la nécessité de répéper les tests durant trois années consécutives afin d’avoir un maximum d’élèves de FiBi de 7^e. Pour la partie qualitative, la récolte de données a certes pu être réalisée dans un temps plus restreint puisqu’elle visait à documenter le contexte et comportait moins d’enjeux temporels. Les deux parties permettent d’avoir accès à des informations sur les apprentissages des élèves FiBi ainsi que sur le contexte d’enseignement dans certaines

globale des enjeux de ce type d’enseignement bilingue et la prise en compte d’un maximum de facteurs impliqués dans les apprentissages des élèves, notamment dans l’analyse er la discussion de nos résultats.

PARTIE C. ANALYSES, RÉSULTATS ET DISCUSSION

Nos analyses montrent que les élèves de la FiBi obtiennent des résultats significativement supérieurs à ceux des élèves des classes régulières dans les quatre activités langagières qui ont été testées (compréhension orale et écrite ; expression orale et écrite). Les résultats sont particulièrement visibles pour la production orale et écrite. Pour les mathématiques, les résultats obtenus par les élèves de la FiBi sont légèrement et significativement supérieurs à ceux obtenus par les élèves de classes régulières. Les observations de classe, les entretiens semi-dirigés avec les enseignantes et enseignants de la FiBi ainsi que les observations des tâches bilingues de mathématiques montrent que les élèves germanophones communiquent en dialecte ou en français dans la plupart des interactions orales, alors que les élèves francophones interviennent majoritairement en français ou en allemand standard. Plusieurs registres de langues, traces d’oralité ainsi que de nombreux cas de code-switching ont été relevés, dans des contextes variés et des fonctions différentes. Enfin, des processus de décontexualisation et de re-médiation ont été observés dans certaines leçons observées.

CHAPITRE 5. Analyses et résultats

Ce chapitre se divise en deux parties principales : premièrement, les résultats des analyses quantitatives qui portent principalement sur la comparaison des tests de L2 et de mathématiques pour les groupes « FiBi » et « classes régulières » (H1 et H2) seront présentés ; ensuite, les résultats des analyses qualitatives concernant les pratiques effectives en classe et lors de travaux de groupes (H3, H4 et H5) seront discutés.