Analyse du questionnaire à destination de la population N 1 Représentation d’une classe difficile

Questionnés sur la représentation d’une classe difficile, les 34 sondés sont 52,94% à penser que la classe difficile est une classe où en premier lieu les élèves sont indisciplinés et en dernier lieu où le niveau des élèves y est hétérogène. Entre ces deux valeurs extrêmes, ils sont 38,23% à penser que la gestion de la classe y est difficile et 35,29% à penser que l’autorité de l’enseignant est mise à mal. On note toutefois un changement par rapport à leur première représentation. A la rentrée, il n’avaient pas encore été affectés à une classe et la représentation d’une classe difficile avait pour noyau central : ‘un niveau hétérogène des élèves’. Peut-on traduire ce changement par un vécu dans la classe d’affectation qui opère quatre mois plus tard une bascule de leur première représentation vers un comportement agité et indiscipliné des élèves ?

Selon Abric (2003) cité plus haut :

Les éléments périphériques permettent l’intégration d’éléments nouveaux dans la représentation, ce qui conduit à terme à sa transformation. Les éléments périphériques permettent l’adaptation de la représentation aux évolutions du contexte.

Quand on compare les résultats des deux populations questionnées à ce sujet, celle de l’année N-1 et celle de l’année N, on constate qu’ils sont sensiblement similaires.

Figure 16 : Représentation d’une classe difficile III.2.4.2 Représentation d’un élève difficile

Figure 17 : représentation d’un élève difficile

Les réponses de deux sondés n’étant pas exploitables, c’est donc 32 NPS qui ont répondu à la question n° 9 de notre questionnaire.

- Ils sont 43,75% à penser en premier lieu qu’un élève difficile est un élève agressif. 0 5 10 15 20 élèves indisciplinés niveau hétérogène

gest° difficile autorité de l'enseignant Représentation d'une classe difficile

population N rang 1 rang 2 rang 3 rang 4 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 él ève a gre ss if non re spe ct de s rè gl es dé si nt érê t t ra va il sc ol pb d' int égra t° M is e e n di ff de l' ens . A ppropri at ° de s sa voi rs

Représentation d'un élève difficile

rang 1 rang 2 rang 3 rang4 rang 5 rang 6

- En second lieu, ils sont 53,12% à croire que ces élèves difficiles ne respectent pas les règles de la classe.

- 37,5% d’entre eux en troisième lieu accréditent l’idée que ces élèves mettent en difficulté l’enseignant.

- En quatrième lieu, ils sont 31,25% à penser que ces élèves ont un certain désintérêt pour le travail scolaire.

- L’appropriation des savoirs tout comme pour la précédente promotion occupe le dernier rang. - De façon paradoxale, le cinquième rang est aussi occupé par l’appropriation des savoirs.

L’élément relatif à l’intégration de l’élève dans la classe n’apparaît pas dans le rang des occurrences des sondés. Il pourrait se traduire selon Abric comme un item périphérique non significatif.

III.2.4.3 Représentation d’un contexte difficile

Figure 18 : Représentation d’un contexte difficile

La question n°10 a été traitée correctement par 33 enseignants.

39,39% des sondés pensent en premier lieu que le contexte difficile est lié à la situation sociale et familiale des élèves. A l’opposé en dernier lieu, ils sont 36,36% à penser que le contexte difficile est lié au dispositif en binôme.

En second lieu, 27,27% des sondés mettent en balance la gestion de la classe et la situation sociale et familiale. La gestion de la classe vient en troisième rang pour 30,30% d’entre eux.

Au quatrième rang, 21,21% de la population convoquée met sur le même plan les conditions matérielles et le dispositif de formation en binôme alors même que 27,27% pensent que ce dispositif pourrait occuper le 5ème rang.

Si le milieu social et familial ainsi que la gestion de la classe, sont clairement identifiés comme relevant d’un contexte difficile, il se dégage une impression de floue pour ce qui est des conditions matérielles, de l’éducation prioritaire et de la zone géographique.

Cela peut-il traduire des items en défaut ?

En allant chercher plus à fond dans le questionnaire, des éléments qui pourraient expliquer ces zones d’ombre, je relève les remarques de trois stagiaires.

Le premier nous affirme qu’en contexte difficile il faut:

- tenir compte du temps de préparation à la prise de fonction dès la rentrée.

- pallier l’absence de formation à la gestion du groupe classe et à l’organisation du travail scolaire en alternance sur 5 semaines.

Le second nous avance :

- Avoir dans sa classe un élève atteint de troubles psychologiques souffrant d’une lourde pathologie quand aucune aide n’est apportée, est une situation qui peut devenir très vite anxiogène pour l’enseignant.

- Des discordes peuvent apparaître entre les binômes malgré la bonne volonté de chacun. Mais un problème ne survient que quand il y a un manque de professionnalisme d’un côté ou de l’autre. Un des deux est obligé de travailler pour deux ou bien les enfants en pâtissent.

La troisième met l’accent sur :

0 2 4 6 8 10 12 14

Représentation d'un contexte difficile population N

rang1 rang 2 rang 3 rang 4 rang 5 rang 6

- le contexte difficile qui peut être lié aux personnels déjà présents dans l’école et aux parents d’élèves. Cette stagiaire fait référence à la situation difficile qu’elle vit au quotidien avec son ATSEM, personnel communal, très résistante à toute pratique professionnelle qu’elle considère contraire à son fonctionnement.

Pour le premier stagiaire, les remarques peuvent s’insérer dans les conditions matérielles ou dans le dispositif de formation.

Pour le second, le contexte difficile relève du mode de placement en binôme ainsi que de la situation de handicap d’un élève.

Pour le troisième, les remarques relèvent d’une dimension relationnelle. Il semble que pour la question n° 10 qui fait appel aux représentations du contexte difficile, j’ai omis de tenir compte de la dimension relationnelle que Thierry De Lacaze82 (2011) traduit bien dans son mémoire de Master 2 CEFA FFA. Thierry De Lacaze s’intéresse à la relation tuteur /stagiaire. Il développe dans son ouvrage (p.59) que :

La qualité de la relation clinique qui s’établit entre un tuteur et un stagiaire influe sur la qualité du tutorat. Ne pourrait-on pas penser à l’instar de De Lacaze que, la qualité relationnelle entre deux binômes d’une même classe ou encore entre une ATSEM et la NPS de la classe peut impacter les compétences professionnelles du stagiaire ?

Sur les 34 sondés, 22 ont été confrontés à une classe difficile dont 9 en cycle 1, 5 en cycle 2 et 8 en cycle 3. Parmi ceux-ci, 8 éprouvent des difficultés sur leur stage d’affectation, 5 sur leur stage en responsabilité ; 8 affirment avoir eu des difficultés sur les deux types de stage.

Cette confrontation à la difficulté de la classe a conduit tous les 22 stagiaires à modifier leur conception du métier. Un NPS n’ayant pas connu de classe difficile a modifié toutefois sa conception du métier, ce qui porte à 23 le nombre de stagiaires questionnés à avoir modifié leur conception du métier soit 67,76%. Deux NPS n’ont pas répondu à cette question et 9 n’ayant pas eu de difficulté n’ont pas modifié leur représentation du métier.

Les besoins en formation laissent apparaître en premier lieu tout comme la première population étudiée, la volonté de prendre en compte la diversité des élèves. Ils sont 23,52% à considérer que c’est un besoin prioritaire. Ainsi, 29 NPS placent la prise en compte de la diversité des élèves parmi leurs 5 premiers choix. Le second choix diffère de la première population étudiée au sens où les stagiaires interrogés cette année s’intéressent à la gestion de la classe.

Cette différence peut-elle se comprendre par leur placement en classe d’affectation dès la rentrée ? Une analyse plus approfondie de leurs cinq premiers choix fait ressortir leur besoin en formation. Les stagiaires s’intéressent donc à la prise en compte de la diversité des élèves, à la connaissance des élèves à besoins éducatifs particuliers, à la gestion de la classe, à la gestion du double niveau et à la conception de la situation d’apprentissage.

Le dispositif de placement en EMR n’a pas permis selon le recueil de données un temps de passation suffisant entre binômes ; la mise en place de formations adaptées par les conseillers pédagogiques, une formation à la carte par l’ESPE ni un développement professionnel cohérent. Le dispositif a part contre favorisé selon les stagiaires interrogés : la rencontre entre pairs et oblige à une continuité des apprentissages des élèves.

Il est clair que les NPS sont en cours de formation et cette question ne peut être considérée comme un bilan de la formation mais comme une prise en compte de leur point de vue à mi parcours. La principale difficulté à laquelle ils sont confrontés, résulte de la compétences P3 : Construire, mettre en œuvre et animer des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves.

       82

De Lacaze T., 2011, Formation et Accompagnement des nouveaux Professeurs Stagiaires du premier degré par des tuteurs dans

l’Académie de Guadeloupe, Quelles relations pour un tutorat porteur de professionnalité, Mémoire Master 2, IUFM de

III.2.4.4 Le développement des compétences professionnelles CC6

Figure 19 : Compétence CC6 : agir en éducateur responsable

Sur les 34 stagiaires sondés, la compétence CC6 correspondant à : agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques semble être construite pour 15 d’entre eux et presque construite pour 12 autres. Six stagiaires déclarent que cette compétence est en cours de construction et un pense n’avoir pas construit cette compétence.

CC10

Figure 20 : Compétence CC10 ; coopérer au sein d’une équipe

Les 34 sondés considèrent que la compétence CC10 relative à la coopération au sein d’une équipe est construite pour 10 d’entre eux et presque construite pour 14 autres. Neuf l’estiment en cours de construction et un déclare ne pas l’avoir construite.

P1

Figure 21 : Compétence P1 ; Maîtriser les savoirs disciplinaires

3% 18%

35% 44%

CC6 Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques non construite en cours de construct° presque construite construite 3% 27% 41% 29%

CC10 Coopérer au sein d'une équipe

non construite en cours de construct° presque construite construite 0%  41%  53%  6%  P1: Maîtriser les savoirs disciplinaires et leurs  didactiques  non construite  en cours de construct°  presque construite  construite 

La compétence P1 qui interroge la maîtrise des savoirs disciplinaires et leurs didactiques, est jugée presque construite par 53% des sondés.

Les compétences P3, CC4, P4, P5 Compétences P3, CC4 ; P4, P5

Figure 22 : compétence P3, CC4, P4, P5

- La compétence P3 est relative à la construction, la mise en œuvre et l’animation des situations d’enseignement et d’apprentissage prenant en compte la diversité des élèves.

- La compétence CC4 prend en compte la diversité des élèves.

- La compétence P4 vise à assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l’apprentissage et la socialisation des élèves.

- La compétence P5 permet d’évaluer les progrès et les acquisitions des élèves.

Ces 4 compétences sont en grande majorité en cours de construction par les sondés. On comprend cette problématique en raison du moment de l’année.

Compétence CC14

Figure 23 : compétence CC14 ; S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

Une différence se fait sentir par rapport à la population N-1 qui estimait cette compétence construite à 70%. Ici ce n’est pas le cas car elle est jugée en cours de construction par 47% des sondés ou presque construite par 44% d’entre eux.

1  26  7  0  2  27  5  0  2  21  9  2  1  17  13  3  0  5  10  15  20  25  30  non construite  en cours de  construct°  presque  construite  construite  P3  CC4  P4  P5  3% 47% 44% 6%

CC14: S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

non construite en cours de construct° presque construite construite

III.2.4.5 La construction des compétences avec les formateurs.

Figure n° 24 : La construction des compétences avec les formateurs

Interrogés sur les formateurs qui leur permettent de développer leur professionnalité, la promotion questionnée ne dégage pas comme la population précédente un consensus au niveau des formateurs à l’ESPE. Ils sont 24 à les positionner au troisième rang.

28 sondés sont d’avis que les EMF sont plus à même dans un premier temps d’assurer leur développement professionnel.

Le rôle des conseillers pédagogiques apparaît moins clair dans la formation de cette population. 19 sondés sur 34 les positionnent au second rang. Peut-on ici revenir sur la période à laquelle a été passée ce questionnaire ou doit-on interroger le nouveau dispositif qui génère des dysfonctionnements quant à la prise en charge des NPS par les conseillers pédagogiques ?

L’an passé, dès la rentrée, l’ensemble de la promotion avait déjà été formé aux outils de l’enseignant et à la gestion du groupe classe. Cette année, le dispositif en alternance ne permet pas de les recevoir tous ensemble. Le placement plus tôt en exercice du métier en responsabilité n’a pas permis non plus leur prise en charge globale. Ressent-on ici la manifestation des effets de ce nouveau cahier des charges ?