A Analyse générale des séances PRL

Par mes observations c’est d’abord une réelle écoute qui ressort des séances PRL. L’orthophoniste est véritablement attentive et disponible à l’enfant : elle le soutient d’un regard positif, elle l’autorise à s’exprimer, à prendre le temps, à tâtonner et encourage ses productions en se positionnant en spectateur intéressé.

En retour, nous constatons que l’enfant se saisit de cet espace d’écoute dans lequel il sait qu’il sera vraiment entendu. A la traditionnelle question « comment ça va », Andréa ne se contente pas d’une réponse courte et polie pour acquiescer ; mais il s’exprime vraiment, prend le temps d’aborder des sujets qui le tracassent, ou de raconter des anecdotes de sa vie. On voit bien que cet enfant investit l’espace-temps de la séance pour faire des propositions et laisser émerger des idées qui lui sont propres. C’est le cas par exemple, lorsqu’il souhaite créer un accordéon en papier, ou encore lorsqu’il propose l’écriture en série sur l’empreinte de la maison découpée….

Ainsi, il y a survenue de thèmes récurrents et certaines problématiques se déploient. C’est vraiment un espace au sens de Winnicott que nous observons dans le cadre des séances PRL, l’enfant semble vouloir jouer ou rejouer une scène insuffisamment symbolisée pour lui. Nous percevons en effet les préoccupations d’Andréa liées à son déménagement qui le tracasse certainement. C’est d’ailleurs souvent autour du thème de la maison que sa parole prend forme : « la maison-moto », la « maison-chouette ». De la même façon pour Elsa, les questions émergent autour de l’origine de la vie, de la fusion et de la séparation maternelle. Murielle reçoit

cela avec attention en lui laissant l’espace et le temps de symboliser et d’intégrer cette réalité qui les questionne ou les dérange.

C’est toujours dans cet accueil de l’autre que se vivent les séances dont l’enfant devient guide. Il en choisit le contenu et le médiateur pour s’exprimer, lequel doit toujours s’envisager comme un

échange réel entre deux individus, libres de donner leur avis. Le thérapeute n’est pas

seulement celui qui accepte tout de l’enfant. Certes, il cherche à ce qu’il mette en scène et symbolise ses désirs, mais il n’est pas absent pour autant. Par exemple, lorsqu’Andréa propose de dessiner une rosace, Murielle n’hésite pas, d’une part à se dégager du domaine scolaire explicitement (« on peut faire autre chose que ce que dit la maîtresse »), d’autre part à proposer elle-même un médiateur dont elle a l’idée à ce moment-là (la peinture à doigts). C’est vraiment une recherche d’expérience partagée et d’une inclusion de l’autre.

En ce sens, on voit bien qu’il s’agit d’un échange authentique de sujet à sujet, par lequel va s’enrichir la relation. L’orthophoniste n’est pas en toute puissance sur l’enfant, tout comme ce dernier ne l’est pas sur l’orthophoniste.

D’autre part, nous observons que tout se déroule dans l’instant présent, dans l’inattendu. C’est à partir de ce que l’enfant amène, de ce qui l’anime que l’orthophoniste rebondit sur ses idées, ses préoccupations, ses dires, ses faires, ses envies. La parole de Murielle interroge : elle renvoie à l’enfant lui-même ses propres interrogations et joue un rôle de miroir en reformulant ce qu’il exprime. C’est visible par exemple lorsqu’Elsa dessine. Murielle la regarde, tente de comprendre le sens de ce qu’elle symbolise et à partir de ce que l’enfant lui explique, elle reformule à haute voix pour que les mots fassent écho en elle. Il existe un réel dialogue autour du dessin de l’enfant. Pour autant, elle ne perd pas de vue le langage écrit, lieu du symptôme de cet enfant.

C’est souvent à petits pas que les mots écrits s’introduisent d’ailleurs. Souvent, Murielle propose d’écrire à côté de chaque élément du dessin, ce qui est symbolisé ; ou bien lui demande d’en raconter l ‘histoire qu’elle écrit elle-même au dos de la feuille, ou encore propose à l’enfant de trouver un titre à son dessin. C’est déjà pour l’enfant une façon d’accepter le langage écrit. Il met en mots ce qu’il a voulu représenter, et l’écriture de son histoire permet d’en laisser une

trace de lui-même. L’utilité réelle du langage écrit se révèle alors à l’enfant qui y trouve un

nouveau moyen d’exprimer quelque chose de lui-même.

De la même façon, dans l’écriture en série, l’orthophoniste privilégie souvent le fond du message

à sa forme écrite. C’est avant tout un mouvement de pensée partagé qui est recherché, une

Pour ne pas bloquer les associations, Murielle n’hésite pas quelquefois à donner la bonne forme et à entretenir un discours parallèle centré sur les diverses évocations portées par les mots. On observe également un échange étayé sur l’imagerie mentale de l’enfant : « et toi, tu le vois

comment dans ta tête ? », « tu n’en vois qu’une quand tu pleures ? tu vois un bouquet de roses ? ». Le fait de lui demander le contenu de ses évocations permet à l’enfant d’investir les

mots de manière personnelle, de comprendre la liberté qu’il a à les manipuler mentalement. Sa place de sujet est là encore centrale.

Quand elle sent l’enfant réceptif, Murielle le guide dans l’orthographe en favorisant la mise en

liens des mots entre eux. Par l’autocorrection, c’est l’axe paradigmatique qui est sollicité faisant

parfois intervenir des notions dérivationnelles. Ainsi, elle accompagne le sujet afin que ce soit lui qui trouve du sens à la forme qu’il ne maitrisait pas. Tout se passe de manière implicite, mais il importe que ce soit l’enfant qui fasse le lien pour que celui-ci se solidifie. Petit à petit, le triptyque son-sens-forme se met en place et Murielle se saisit de chaque occasion pour le renforcer. C’est le cas lorsqu’en fin de série, elle revient sur les formes « dégout » et « des goûts » qu’elle rattache aux sens respectifs. L’enfant prend alors conscience de ces trois composantes du mot écrit. Dans le travail en série, le discours parallèle est incontournable pour rester dans cet échange, pour enrichir ses propres évocations et partager celles de son partenaire. Il permet de se laisser porter et surprendre par ses propres mouvements de pensée et d’ouvrir un espace dans lequel les mots reprennent vie. La technique des associations met l’accent sur cette expérience partagée entre deux subjectivités. L’importance de la présence psychique du thérapeute joue un rôle central là aussi. Rappelons par exemple, le moment où Murielle décroche le téléphone. On voit de suite, Andréa perdre le cheminement de pensée partagé et refaire l’erreur sur la segmentation « la rmoire ».

2. _{SSéances sous l’éclairage de la Gestion Mentale}