Analyse du pr´ecodage et des canaux de feedback

Uma vez estabelecidas as condições para o reconhecimento dos enunciados, Foucault (2012a) indica que estes são regidos por regras de conexões; um enunciado pertence a uma formação discursiva do mesmo modo que uma frase pertence a um texto. No entanto, se fôssemos estudar as regularidades de uma frase, recorreríamos as leis da língua; já a regularidade dos enunciados é constituída pela própria formação

discursiva.

O conceito de formação discursiva ou sistema de formação deve ser compreendido como o princípio de dispersão e de repartição dos enunciados, como o sistema de formação sob o qual um conjunto de enunciados se apoia, como um conjunto de leis de coexistência para os enunciados. Segundo Foucault (2012a), uma formação discursiva é:

[...] um feixe complexo de relações que funcionam como regra: ele prescreve o que deve ser correlacionado em uma prática discursiva, para que esta se refira a tal ou qual objeto, para que empregue tal ou qual enunciação, para que utilize tal conceito, para que organize tal ou qual estratégia. Definir em sua individualidade singular um sistema de formação é, assim, caracterizar um discurso ou um grupo de enunciados pela regularidade de uma prática (FOUCAULT, 2012a, p. 88).

A formação discursiva está intrinsecamente relacionada com o de

prática discursiva que significa falar segundo determinadas regras e

expor as relações que se dão dentro de um discurso. Nas palavras de Foucault (2012a), uma prática discursiva é:

[...] um conjunto de regras anônimas, históricas e, sempre determinadas no tempo e no espaço que definiram para uma época dada, e uma área social, econômica, geográfica ou linguística dada, as condições de exercício da função enunciativa (FOUCAULT, 2012a, p. 144).

Dessa maneira, uma prática discursiva não se reduz ao ato pelo qual um indivíduo se expressa ou formula algo (ideia, imagem, desejo, música), não está imbricada na capacidade de falar, de construir frases; mas de entrar no jogo do que pode ou não ser dito. Essa inseparável relação entre os enunciados e as formações discursivas faz com que os discursos sejam radicalmente amarrados às dinâmicas de poder e saber. Deste modo, estamos submersos nesse jogo, constituindo verdades e sendo constituídos por elas.

Com isso é possível compreender o quanto o conceito amplo de discurso apresentado por Foucault (2012a) torna-se incompatível com a noção que vislumbra um sujeito pensante, que fala, e que seja ponto de origem do discurso. Para o autor, o que se pode encontrar nos discursos é justamente a dispersão do sujeito, suas possíveis rupturas e descontinuidades.

Acredito que o desconforto inicial que temos ao entrarmos em oficinas36 como a de Nietzsche e a de Foucault, e nos depararmos com as ferramentas que eles nos oferecem é, sem dúvida, muito menor que o entusiasmo causado pelas potencialidades dessas ferramentas. Assim, é partindo dessas definições, dessas ferramentas, que, como Duarte (2009), “[...] entendo o discurso da Educação Matemática Escolar como vinculado a um conjunto de enunciados que se apoia em um mesmo

36 _{A metáfora da oficina é utilizada por Alfredo Veiga Neto em seu texto Na}

oficina de Foucault de 2006. Nesse texto, Veiga-Neto propõe experimentar

mais liberdade ao revisitar a própria oficina de trabalho de Foucault e ao explorar sua polimórfica atmosfera. No mesmo texto, Veiga-Neto (2006, p. 79- 91) compreende essa oficina como “[...] uma arena onde Foucault terçava as armas em suas investigações” na direção de mostrar a ideia foucaultiana de que a universalidade das coisas é constituída por certas transformações históricas bem precisas.

sistema de formação” (DUARTE, 2009, p. 21). Para, a partir desse entendimento, assumir que o caminho que pretendo trilhar é o de:

[...] compreender o enunciado na estreiteza e na singularidade de sua situação; de determinar as condições de sua existência, de fixar seus limites da forma mais justa, de estabelecer suas correlações com outros enunciados a que pode estar ligado, de mostrar que outras formas de enunciação exclui (FOUCAULT, 2012a, p. 34).

Dentro da perspectiva que é indicada, vale ressaltar que, embora a historicidade do contexto tenha sim seu devido valor, não se trata de fazer uma análise histórica (tampouco negá-la por completo) ou, ainda, de buscar uma instância fundadora, um marco inicial para enunciado que afirma a necessidade de formar um aluno crítico num momento histórico não só anterior como diferente, como se a análise apenas dessa instância fundadora neste momento anterior fornecesse pleno entendimento sobre as condições de produções atuais; também não se trata de fazer uma exaustiva descrição daquilo que foi dito. Trata-se, pois, de analisar as relações que esse enunciado estabelece com outros, suas rupturas, suas dispersões e, principalmente, seus efeitos de verdade, ou seja, trabalhando para mostrar seu referente, seu sujeito, seu campo associado e sua materialidade específica, em sua emergência no XI ENEM, identificando possíveis efeitos que o enunciado produz e as práticas que incita.

Ao lançar meu primeiro olhar sobre os textos, ao fazer minhas análises preliminares, mantive-me vigilante quanto ao caminho que propus de não interpretá-los, pelo menos não em um sentido hermenêutico, ou seja, admitindo as subjetividades que são inerentes a qualquer processo de leitura, mas com o cuidado de não estabelecer nenhum tipo de hierarquia ou de valoração entre eles, trilhando a direção de expor o regime de verdade que acolhe o enunciado problematizado, que lhe dá suporte, que o reforça e acaba constituindo seu valor de verdade. Em um primeiro movimento de análise foi possível perceber que emergiam da leitura dos textos diferentes conjuntos de enunciações recorrentes.

Iniciei, então, um processo preliminar de análise dessas enunciações que faziam referência ao aluno crítico, nomeando-as de acordo com esses conjuntos emergentes. Desde as primeiras leituras, as enunciações pareciam operar em duas grandes frentes, dois grandes

conjuntos emergentes: o primeiro, composto por enunciações que faziam referência às características e habilidades exigidas deste aluno crítico que se espera formar, que pareciam apontar na direção de regular e constituir um sujeito que é crítico; o segundo, combinando enunciações que faziam referência aos caminhos que devem ser seguidos para que, por meio deles, um aluno possa se tornar um aluno crítico, isto é, prescreviam saberes e estratégias que propiciariam essa formação no contexto escolar. É importante ressaltar que as enunciações se correlacionam, compondo um emaranhado de significações e conexões. Dessa forma, existem enunciações que estão relacionados às duas frentes consideradas, indicando, além de características e habilidades do sujeito crítico, também os caminhos para a formação desse sujeito.

Assim, minha análise foi movimentada, inicialmente, por esses dois grandes conjuntos e, posteriormente, pelas recorrências que operavam dentro deles, ou seja, pelas unidades de sentido emergentes da análise desses grupos. Essas recorrências que observei durante a análise do material serão apresentadas nos próximos dois capítulos: A

constituição de um sujeito crítico e Efeitos de verdade: proposições para a maquinaria escolar.