Dans le chapitre 2, nous avons vu que le système Lexica développé par Goodfellow (1994) proposait des idées intéressantes pour l’apprentissage lexical. Cet environnement proposait à l’apprenant une exploration autonome de vocabulaire et une exposition aux vocables par la lecture de textes déjà dans le système, tout en lui mettant à disposition des ressources lexicales pour l’aide à la compréhension de vocables nouveaux (dictionnaires, concordanceur). L’utilisateur était invité à constituer un dictionnaire électronique personnalisé en regroupant et en annotant certains vocables choisis dans les textes. Ce travail de catégorisation permet de fortifier certains liens faibles du lexique mental venant d’être créés et aide ainsi à la rétention des nouveaux vocables.
L’environnement était complété par un test de « rappel », au cours de laquelle, le contexte du vocable étant donné, l’apprenant devait retrouver l’item manquant. On mesurait ainsi le taux d’apprentissage.
Comme nous allons le voir dans la suite de ce travail, l’environnement ALEXIA reprend certaines des idées développées par Goodfellow tout en apportant une contribution sur certains des constituants. Nous cherchons donc à organiser des activités lexicales plus riches s’appuyant sur les ressources textuelles et lexicales dont nous disposons : le corpus de textes, le dictionnaire général et le dictionnaire personnel.
Il s’agit donc dans ce chapitre de spécifier les activités lexicales qui feront partie d’ALEXIA, orientant de ce fait la constitution et l’organisation des ressources textuelles et lexicales.
Ces activités seront informatisées et leur intérêt computationnel doit prévaloir : en effet, ces activités ne doivent pas être reproductibles sur papier, auquel cas leur informatisation demeurerait simplement anecdotique et on se priverait des moyens que l’informatique propose.
Ces activités doivent donc présenter quatre caractéristiques :
- Elles doivent être pertinentes en termes d’apprentissage, c’est-à-dire que l’apprenant doit fortifier ou valider son acquisition grâce à elles.
- Elles doivent être reproductibles, c’est-à-dire que l’apprenant pourra avoir de nouvelles épreuves à volonté.
- Elles doivent se prêter à la mise en place d’un système d’aide qui confortera le rôle pédagogique de l’environnement, c’est-à-dire que le système ne se contentera pas de répondre vrai ou faux, mais aiguillera l’apprenant pour trouver la solution.
- Elles doivent être réalisables en termes informatiques, c’est-à-dire que leur mise au point ne doit pas révéler une explosion combinatoire au-delà d’un certain nombre d’items considérés, et le temps de réponse du système, tant au niveau de la préparation des épreuves que dans l’aide qu’il apporte, doit être convenable et acceptable pour que l’activité puisse se dérouler normalement.
Les système à base de ressources lexicales comprennent généralement un corpus de textes et un dictionnaire. Leur rôle principal est de pouvoir fournir, d’une part, une exposition authentique aux vocables, et d’autre part, une aide à l’utilisateur pour comprendre les vocables qu’il ne connaissait pas ou mal. Cependant, il serait dommage de considérer ces ressources uniquement sur un plan consultatif par l’utilisateur humain et leurs données doivent de ce fait pouvoir être utilisables par le système. Il importe donc dans ALEXIA que les textes soient disponibles pour le système qui doit pouvoir en extraire un mot, une phrase, un paragraphe ou un texte donné suivant des critères paramétrables déterminés par l’utilisation. De même, le dictionnaire électronique constitue une base de données lexicales dans laquelle les vocables sont reliés par des relations linguistiques standard. L’utilisateur manipule simplement une interface qui extrait les informations utiles dans la base lexicale. De ce fait, il faut donc tenir compte, pour l’élaboration des activités, des textes et informations lexicales disponibles. Une troisième source de données est également disponible : le dictionnaire personnel. En effet, la base que l’étudiant construit est une mine d’informations, non seulement sur les vocables eux-mêmes, mais sur la façon dont ils sont perçus par
l’apprenant. Il est donc tout à fait pertinent de tenir compte de ces informations pour la spécification des activités lexicales.
Enfin, en plus de ces données, le système dispose d’un outil, un analyseur morphologique, développé par le LIPN de l’Université Paris Nord.
Nous allons donc examiner les activités lexicales qui ont déjà été élaborées dans la littérature pour retenir, en fonction des caractéristiques énoncées ci-dessus, des données et des outils dont dispose le système, celles qui nous semblent intéressantes et que nous retiendrons.
Il existe de nombreux exercices qui mettent en jeu différentes approches ou différents aspects des vocables et de leur utilisation. Il y a par exemple les activités en compréhension ou en production, les activités communicatives ou non communicatives, les exercices hors contexte ou en contexte. Le niveau doit aussi être pris en compte. Il faut savoir cependant sur quels aspects du vocable on compte travailler : un vocable comporte plusieurs facettes (son sens, sa forme, son utilisation, etc.). Veut-on travailler tous les aspects en même temps ou au contraire seulement quelques-uns ?
L’informatisation de l’activité est une forte contrainte. En effet, le système doit fournir un retour, une correction, une aide, sur les réponses de l’apprenant. Au vu de la technologie actuelle et des moyens dont nous disposons, il n’est pas possible que l’ordinateur intervienne sur une production libre de l’apprenant en vue d’une analyse et d’une correction automatique. La correction sémantique et syntaxique est un vaste sujet, qui aborde le problème de la représentation des connaissances, implique une meilleure compréhension des langues en général et nécessite des travaux à long terme.
Cependant, le problème n’est pas vraiment de l’ordre de la production libre ou non. La langue est un phénomène riche et complexe et tous ses aspects ne peuvent être abordés en même temps. Il convient donc d’en isoler certains pour pouvoir les travailler plus efficacement.
Nous nous tournerons donc plutôt vers des exercices à réponse fermée qui s’orienteront davantage vers la compréhension (contexte -> vocable) que vers la production (vocable -> contexte), ce qui n’empêche pas tout de même un grand éventail de possibilités comme nous allons le voir. De plus certains exercices sont suffisamment souples dans leurs variantes pour pouvoir aborder les deux côtés.