UNIVERSITÉ DE LIÈGE

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Comment est vécue par les entraineurs la cohabitation d'athlètes pratiquant un sport individuel au sein d'un même espace ?

Auteur : Baiwir, Clara

Promoteur(s) : Leroy, Jean-Francois

Faculté : þÿFaculté de Psychologie, Logopédie et Sciences de l Education

Diplôme : Master en sciences psychologiques, à finalité spécialisée en neuroscience cognitive et comportementale Année académique : 2018-2019

URI/URL : http://hdl.handle.net/2268.2/7765

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UNIVERSITÉ DE LIÈGE

FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE, LOGOPÉDIE ET SCIENCES DE L'ÉDUCATION Finalité – Neurosciences cognitives

Promoteur : Jean-François LEROY

Lecteurs : Gilles FOSSION et Alexandre MOUTON

Mémoire en vue de l’obtention du titre de Master en sciences psychologiques

Par Clara BAIWIR Année académique 2018-2019

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INDIVIDUEL AU SEIN D

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Etude qualitative

Remerciements

En premier lieu, je tiens à remercier sincèrement Monsieur Manfredini sans qui ce travail n’aurait sans doute jamais été réalisé. Merci de m’avoir offert l’opportunité d’étudier ce sujet qui me passionne. Merci pour votre engagement bienveillant et la confiance que vous m’avez accordée.

Je tiens également à remercier deux de mes professeurs de neurosciences cognitives, Ezio Tirelli et Serge Brédart. Il existe des professeurs dont on se souviendra tout au long de notre vie, ces deux personnes en font partie. Merci de vous être intéressé à ma personne depuis mes premières années universitaires, d’avoir été compréhensifs par moments et d’avoir soutenu mes projets et mes idées.

Merci à Christophe Lejeune de m’avoir ouvert l’esprit par sa méthode de recherche qualitative et qui m’a parfois torturé les idées pour me sortir d’un confort installé à travers mes habitudes en recherche quantitative.

Merci aux professeurs de patinage artistique belges ainsi que les clubs sportifs qui ont répondu présent pour répondre à mes questions. Sans eux, ce mémoire n’aurait pas été ce qu’il est.

Merci à Didier Bailoux pour son expertise orthographique et son temps précieux.

Et enfin, merci à ces êtres chers qui me sont proches, Luc Baiwir, mon papa, sans qui je n’aurais jamais pu réaliser ce mémoire ou encore des études universitaires, celui qui m’a guidée tout au long de mon parcours et qui a passé parfois ses nuits à me corriger.

Arlette Jacques, ma maman, pour son investissement infini pour relire chacune de mes pages, mais surtout celle qui ne m’a jamais abandonné ni cessé de croire en moi.

A mon frère, Kephren, pour sa relecture et pour son amour inconditionnel de toujours vouloir le meilleur pour moi.

A Claudia, collègue universitaire devenue une amie, qui n’a jamais perdu espoir de répondre à mes plus insignifiantes questions, sans qui je n’aurais sans doute jamais réussi à en arriver où j’en suis aujourd’hui.

Et enfin à Javier, mon plus fidèle ami depuis tant d’années, qui m’a permis de grandir et de m’épanouir à ses côtés dans le monde du patinage artistique et de partager la même passion.

Résumé

Ce mémoire a pour but d’investiguer les différentes manières subjectives dont les entraineurs vivent la cohabitation d’athlètes pratiquant un sport individuel au sein d’un même espace. Pour mener à bien ce travail, j’ai eu l’opportunité d’interviewer des coachs de deux grandes structures organisationnelles de patinage artistique en Belgique.

Adoptant une démarche qualitative, en me basant sur la méthode par théorisation ancrée de Christophe Lejeune, mon immersion au cœur de ces deux clubs de patinage artistique m’a permis d’aller à la rencontre de la subjectivité des entraineurs, avec quatre d’entre eux, des entretiens semi-directifs ont été réalisés.

Les résultats se déroulent en trois parties.

Pour commencer, la première partie des résultats analyse les différentes dimensions et les détails du vécu que recèlent les entretiens à travers ces acteurs professionnels. Ces analyses ont été réalisées sans prendre en considération la personne individuellement ni même poser un choix sur le club sportif dont elle provenait afin d’observer équitablement les dimensions traversant leur vécu.

La deuxième partie est celle où j’aborde ensuite les caractéristiques observées dans la manière dont les acteurs vivent chaque dimension en rapport avec la grille d’intelligibilité sociale d’Ardoino. Il est rapidement apparu que tous les acteurs vivaient différemment les faits sociaux liés à leur carrière mais qu’ils les expliquaient à un niveau particulier confirmant que chaque phénomène vécu se lisait bien à travers l’un de ces niveaux d’intelligibilité sociale.

Pour terminer, je parlerai des résultats du principal problème observé en reprenant une description des deux entités sportives distinctes dans lesquelles je me suis rendue. J’y introduirai finalement une réflexion sur la différenciation d’apparition des situations et la manière dont elles sont abordées au sein des deux environnements.

Introduction

1.1 Ma position

Pour introduire ce mémoire, il m’a semblé nécessaire d’expliquer ma position par rapport au sujet.

J’ai eu l’opportunité d’être anciennement sportive belge de haut niveau en patinage artistique.

L’arrêt de ma carrière de sportive m’a fait prendre un tournant dans ma vie et j’ai choisi de me tourner vers des études universitaires en sciences psychologiques.

Dès l’arrêt total de mes compétitions, il m’était déjà très clair que je souhaitais me tourner vers la spécialisation de la psychologie du sport.

Pendant mes premières années de bachelier, j’ai décidé d’entamer en parallèle des études au sein de l’ADEPS dans le but d’obtenir un diplôme d’entraineur.

C’est après 2 ans d’études et l’obtention de ce diplôme, que j’ai commencé à donner mes premiers cours de patinage artistique à la patinoire de Liège.

Après avoir terminé mes études d’entraineur, j’ai décidé d’aborder un autre aspect du sport : juge spécialiste technique de patinage artistique.

A l’heure actuelle, ma carrière dans le monde du patinage artistique est assez étendue. Je suis juge spécialiste technique belge et dans ma dernière année de spécialisation pour pratiquer internationalement. Je suis également désignée formatrice des nouveaux professeurs au sein de l’ADEPS et continue de donner cours à la patinoire de Liège.

Je ne me suis donc pas lancée la tête la première dans un sujet inconnu même si au cours de ce mémoire, il m’est apparu beaucoup de nouvelles facettes.

Ainsi que je l’ai dit plus haut, je souhaitais absolument inscrire mon mémoire de fin d’études dans le domaine de la psychologie du sport. Je voulais également que ce mémoire soit utile et donc qu’il ouvre les portes d’un domaine atypique peu étudié en Belgique. C’est la raison pour

laquelle un de mes professeurs de neurosciences cognitives, le Prof. Ezio Tirelli, m’a orientée vers Monsieur Manfredini. Je lui en suis d’ailleurs très reconnaissante.

Le patinage artistique belge est un sport très peu médiatisé et peu connu du public parmi les autres disciplines sportives.

Ce sport présente une structure organisationnelle spécifique et singulière qui résulte de la rencontre de multiples enjeux et contraintes économiques, politiques et sportives pour aboutir à la fois à un contexte matériel et un climat relationnel particuliers.

En effet, les athlètes individuels sont amenés à partager le même environnement d’entrainement mais aussi à devoir s’entrainer de façon collective.

Un phénomène fréquemment observé est celui de la rivalité entre les jeunes sportifs dans le cadre des pratiques d'entrainements collectifs. C’est donc précisément à ce phénomène de rivalité que je me suis intéressée pour débuter.

Après de multiples rencontres autour du sujet de la rivalité en entrainement, Mr. Manfredini m’a amenée à penser différemment et à élargir ma curiosité. Il n’est donc plus question d’observer uniquement les cas de rivalité au sein d’entrainements collectifs mais plutôt d’observer différentes structures et la façon dont elles sont vécues par les acteurs.

Ces observations ont pour but d’analyser les expériences réellement vécues par l’ensemble des acteurs sur le terrain qui, soit instaurent, soit amplifient, soit entretiennent le phénomène conflictuel en utilisant la méthode de recherche qualitative de Christophe Lejeune.

Revue de littérature

Pour aborder la revue de littérature lors d’une recherche qualitative, la méthode de la théorisation ancrée de Christophe Lejeune suggère de la réaliser tout au long de la recherche.

Ce conseil de ne pas construire sa littérature a priori est mis en avant par Monsieur Lejeune car le sujet de la recherche peut à tout moment changer, évoluer et donc celle-ci pourrait ne plus correspondre au sujet.

Ensuite, l’ignorance théorique est recommandée raisonnablement par la méthode. Elle consiste à ignorer ou éviter de préconcevoir certaines idées avant d’interviewer les acteurs afin de ne pas les influencer dans leurs réponses ou encore de ne pas bloquer l’analyse du chercheur sur le terrain en le laissant figé sur ses premières idées.

Dans cette première section, je donne une courte explication de ce qu’est le patinage artistique pratiqué individuellement ainsi que de la fonction d’entraineur de patinage artistique.

Ensuite, j’oriente la revue de littérature vers le sujet principal : l’analyse de situations sociales avec des exemples tournés vers le sport.

Pour terminer, je présenterai un modèle sur la manifestation d’un conflit.

2.1 Le patinage artistique individuel

Il existe cinq pratiques sportives du patinage à savoir le patinage de vitesse, la danse sur glace, le patinage artistique synchronisé, le patinage artistique en couple et enfin le patinage artistique individuel. La discipline principale qui sera abordée dans le cadre de ce mémoire est la pratique individuelle s’exécutant sur la glace.

Le patineur (homme ou femme) s’y présente donc en solo lors d’une compétition pour y réaliser des figures comme des sauts, des pirouettes, des séquences de pas et de retournements et des attitudes.

Le patineur individuel est amené à s’entraîner dans une ou plusieurs patinoires et partage ses entraînements avec d’autres patineurs pratiquant la même discipline. Celui-ci s’entraine avec un ou plusieurs entraîneurs selon la structure du club dans lequel il performe.

2.2 L’évolution du système de notation en compétition

Une compétition de patinage artistique se déroule sur une patinoire de 60 mètres sur 30 (dimensions olympiques). Jusqu’en 1990, les patineurs étaient tenus d’exécuter des figures imposées (peu spectaculaires).

Désormais, la compétition se déroule en deux étapes : d’abord, le programme « court » ou

« technique » durant 2 minutes 50 secondes au maximum ; ensuite, le programme « long » ou

« libre » ayant une durée de 4 minutes pour les femmes et 4 minutes 30 secondes pour les hommes.

Lors du programme court, chaque participant doit obligatoirement réaliser huit figures imposées (sauts, pirouettes, série de pas) enchaînées sur une musique de leur choix.

Lors du programme libre, ils peuvent laisser libre cours à leur inspiration. Ils sont donc autorisés à choisir les sauts et pirouettes qu’ils voudront exécuter tout en étant tenus de respecter certaines règles au sein de la constitution de leur programme.

Avant 2003, chaque juge attribuait deux notes : une pour le mérite technique et une pour la présentation, allant de 0.0 à 6.0. Le patineur ayant réussi le total le plus élevé à l’addition des deux notes se voyait remporter la première place dans le classement d’un juge.

Deux systèmes d'attribution des places finales pour le podium ont été utilisés au cours des dernières décennies (système dit "de la majorité" et système dit du "un-par-un" (OBO - one-by- one). ¹

Ce système de notation, surnommé « 6.0 », a été abandonné en 2003 pour les compétitions internationales à la suite d’un scandale autour d’un vote concernant un couple de patineurs russes et un couple de patineurs canadiens.

1 https://fr.wikipedia.org/wiki/Jugement_du_patinage_artistique

En fait, à l’époque, les juges étaient facilement manipulables. Chaque juge pouvait attribuer une note à l’athlète selon ses propres critères personnels. Il était donc très aisé de faire pression de manière financière ou autre sur les juges afin qu’ils attribuent de meilleures notes et décident du classement final.

A l’heure actuelle, le système de notation se nomme « CoP » (Code of Points) et il est totalement informatisé. Tout ce qui est noté et discuté dans le panel des juges va être automatiquement enregistré sur ordinateur.

Ce système comprend un nombre de six à neuf juges. Ceux-ci établissent la note artistique en s’appuyant sur cinq critères : habiletés de patinage, performance, interprétation de la musique, composition du programme et transitions.

Ils établissent une deuxième note, dite note technique, en attribuant des bonus ou des malus allant de +/- 1 à +/-5 pour la réalisation des sauts, des pirouettes et des pas.

Pour garantir une vérification objective de la technique des éléments imposés, le panel des juges se compose également :

- d’un spécialiste technique qui mentionne les différentes erreurs comme la réception incomplète d’un saut, ou la longueur trop courte d’une pirouette.

- d’un assistant

- d’un contrôleur, sorte de médiateur – arbitre entre le spécialiste et son assistant.

Ces trois personnes ont pour tâche de ne laisser passer aucune erreur et sont donc amenés à vérifier sur un ralenti vidéo les éléments exécutés qui porteraient à discussion.

Ce système permet de conserver des preuves en cas de plainte et est censé garantir une totale objectivité des résultats. Pour donner une idée au lecteur de la fonction du spécialiste technique, nous pourrions faire référence au « VAR »² dans le monde du foot.

Notes artistiques et techniques étant attribuées à deux étages différents, celles-ci sont additionnées afin de donner une note finale.

L’athlète remportant le plus de points se verra attribuer la première marche du podium.

2 Acronyme anglais de « video assistant referee »

Voici un exemple de ce que l’on nomme dans le jargon du patinage, un « judges scores » :

Figure 1: http://www.isuresults.com/results/season1819/wc2019/data0205.pdf

2.3 L’entraîneur

Je ne vous étonnerai pas en annonçant que l’entraîneur de patinage artistique a toujours été précédemment un sportif ayant pratiqué assidument ce sport, voire un ancien sportif de haut niveau dans sa spécialité.

Son expérience de compétiteur lui donne accès à des connaissances précises et approfondies, elle lui confère une certaine crédibilité et peut justifier parfois l’obtention d’un diplôme spécifique qui l’autorise à exercer ce métier.

L’activité d’un entraîneur présente beaucoup de facettes. Il peut être amené à entraîner aussi bien de façon individuelle que collective.

Sa fonction principale est celle de faire évoluer l’athlète dans sa spécialité sportive. Pour ce faire, l’entraineur de patinage artistique doit pouvoir enseigner différentes aptitudes à son

sportif comme : la technique des sauts, la technique des pirouettes, les différents pas et retournements, lui transmettre une compétence artistique (savoir danser sur la glace), etc…

L’entraineur doit également avoir une certaine connaissance de l’anatomie de l’athlète. Afin d’éviter les blessures, il doit pouvoir distinguer les faiblesses et les qualités du sportif.

Il est impératif de commencer à un très jeune âge l’apprentissage du patinage si l’on veut entreprendre une carrière professionnelle et faire de la compétition. Une carrière dans ce sport est de courte durée et les exigences physiques sont énormes.

C’est pourquoi l’entraineur de patinage artistique est amené à travailler principalement avec des enfants et des adolescents.

L’entraineur est donc impliqué dans plusieurs relations particulières et parfois complexes.

Nous verrons au cours de ce travail que les dyades entraineur-parents et entraineur-athlète apparaissent régulièrement dans le récit des acteurs.

2.4 Analyse d’une situation

Afin de percevoir une situation, qu’elle soit conflictuelle ou non, j’ai choisi de procéder par des approches basées sur une théorie d’intelligibilité sociale nommée « La grille d’Ardoino » (Distinguer les niveaux de réalités sociales, G.Pirotton).

Pour donner sens à nos expériences sociales, notre histoire personnelle, notre éducation, notre formation intellectuelle ou encore les groupes que nous fréquentons, nous utilisons des mots.

Ces mots nous aident à comprendre, à catégoriser, à distinguer et donc à faire des liens entre ces phénomènes sociaux.

Ce modèle enrichit les façons d'analyser des faits sociaux, en ayant recours à un large éventail d’explications.

Il suppose six niveaux différents de compréhension d’une situation.

1

niveau : L’individuel

Ce niveau se centre sur les caractéristiques individuelles de l’individu comme ses traits de caractère, sa personnalité, ses besoins et motivations, ... L’analyse à ce premier stade s’interroge sur la manière dont la ou les personnes intériorisent les normes sociales.

2

niveau : Le relationnel

Ce deuxième niveau s’intéresse aux relations interpersonnelles entre deux personnes, leur position l’une par rapport à l’autre, l’interaction qu’il existe.

L’analyse cherche à expliquer les différentes règles qui dirigent les interactions dans un contexte précis. Les compétences intellectuelles, les attitudes et la vie affective ont une influence dans les interactions.

3

niveau : Le groupal

Un phénomène observé peut se situer au niveau du groupe d’appartenance de l’individu. Le groupe apparait comme l’objet principal du phénomène observé, on y inclut les fonctions, les rôles, la dynamique, le leadership, les sous-groupes, …

Si l’entraineur avantage ce niveau, il expliquerait un conflit par le caractère « difficile » d’un athlète ou

encore « son manque d’ambition »

« le manque de concentration » d’un athlète pourrait être expliqué par sa relation avec un pair sur la glace.

L’entraineur expliquerait l’évolution et le bon travail grâce à la fonction d’un leader dans son groupe

d’athlètes

4

niveau : L’organisationnel

Plusieurs groupes expliquent des invariances entre eux par le fait qu’ils appartiennent au même environnement. Par exemple, deux groupes de niveaux différents au sein d’un même club sportif.

Tel établissement a, par exemple, ses programmes d’entrainements, ses conditions, ses décisions, ses modes de répartition des entraineurs, ses façons d'organiser ses rapports avec les parents.

Dans ce niveau d’explication, l’individu n’est plus vu comme « isolé » mais plutôt à travers ses rôles fonctionnels. La dimension affective s’efface pour parler d’acteurs, de conflit, de coopération, de relation de pouvoir, d’enjeux, …

Les comportements des acteurs ont par exemple, pour objectif de minimiser des coûts ou des risques, ou d’augmenter leurs marges de liberté au sein d’une organisation, se traduisant par des manifestations de stratégies relationnelles.

5

niveau : L’institutionnel

A travers ce cinquième niveau, la référence ne sera plus ni l’individu, ni le groupe dans une organisation particulière mais plutôt l’organisation au sein d’une institution ou d’une société dans laquelle elle se situe.

Les facteurs explicatifs mis en avant ici ne seront plus que le groupe appartient au club sportif mais que le club appartient à une fédération sportive.

Il existe donc un cadre officiel et administratif imposé à tous les clubs sportifs adhérents.

L’entraineur expliquerait l’« agressivité » d’un athlète par le fait qu’il est amené à partager son environnement

d’entrainement avec son concurrent

L’entraineur relierait le comportement d’un athlète au fait qu’il ne peut pas participer à un évènement car la

fédération impose des règles à suivre

6

niveau : L’historicité

Ce dernier niveau fera référence à la manière dont la société évolue. A la capacité de celle-ci à agir sur elle-même et à se transformer.

Le progrès est un des aspects de cette transformation.

6: l'historicité

5: l'institutionnel

4: l'organisationnel

2: le relationnel

1: l'individuel

Les résultats de l’athlète seraient expliqués par l’évolution des exigences du monde du patinage artistique au fil des années qui rendent les compétitions de plus en plus ardues.

Données

3.1 Participants

J’ai opté pour rencontrer quatre participants, entraineurs professionnels de patinage artistique.

Tous les quatre sont des entraîneurs qualifiés et ayant obtenu un diplôme au sein de la communauté flamande.

Le plus jeune entraîneur a 25 ans et le plus âgé en a 51.

Ils entraînent tous des athlètes à partir du niveau le plus élémentaire, purement récréatif, jusqu’à celui du plus haut niveau c’est-à-dire international.

Ces quatre entraîneurs sont tous de sexe féminin. Deux de ces dames donnent cours dans la patinoire de A où l’une officie en tant que coach principale.

Les deux autres, travaillent à la patinoire de B et l’une des deux en est d’ailleurs l’unique coach principale.

Dans le cadre précis de cette recherche, au départ les entraîneurs ont été recrutés et ciblés de par leur manière différente de travailler. En effet, il s’ est avéré que la patinoire de A et de B diffèrent par leur méthode d’apprentissage au sein des entraînements.

Une première requête a été demandée aux comités directeurs des clubs en vue d’obtenir leur accord pour rencontrer les entraîneurs. Dès autorisation , les entraîneurs ont répondu positivement pour se soumettre aux interviews.

3.2 Entretiens

Tous les entretiens réalisés lors de cette recherche étaient de type semi-directif. La durée de ceux-ci se situait entre 30 minutes et 1 heure.

Ils se sont déroulés sur le lieu de travail des acteurs (dans la cafétaria de la patinoire) et au domicile de l’un des entraîneurs.

Chaque entretien était dépendant du précédent c’est-à-dire que les questions posées ont évolué d’une interview à l’autre , en partant des réponses obtenues antérieurement.

Tous les entretiens ont été retranscrits et analysés minutieusement. Ils se sont révélés tous aussi enrichissants que surprenants. J’y reviendrai bien sûr, car étant du même milieu, j’ai pu découvrir de nombreux éléments qui ne m’apparaissaient pas du tout évident dans ma propre pratique et mes connaissances de cet environnement.

Les acteurs ont prêté beaucoup d’attention à ma démarche et ont exprimé une certaine reconnaissance dans le cadre d’un partage de leur vécu.

L’un d’eux m’a même recontacté par la suite pour me transmettre des informations qui lui semblaient m’être utiles pour mon le travail d’investigation de ce mémoire.

3.3 Développement de la recherche

Depuis plusieurs années, je savais pertinemment que je voulais réaliser mon mémoire dans la branche de la psychologie du sport. Ce domaine ne faisant pas l’objet d’un master au sein de l’Université de Liège, je me suis tournée vers un master un neurosciences cognitives.

C’est après une longue période d’hésitation que je me suis lancée à la recherche d’une personne qui accepterait de me soutenir dans ce projet.

J’ai donc contacté Monsieur Manfredini qui m’a donné l’opportunité de réaliser ce mémoire.

C’est au cours de ma première entrevue avec mon promoteur que je lui ai expliqué d’abord mon parcours et ma passion pour le patinage.

J’ai voulu aussi lui exprimer mon souhait de dépasser les frontières qui déterminent un travail de fin d’études, pour en tirer d’éventuels enseignements me permettant de comprendre et gérer la rivalité existante entre les pratiquants d’un sport individuel s’entrainant en groupe au sein d’un même club.

Je suis donc partie dans un premier temps sur une première question : « Quels sont les facteurs influençant la rivalité dans un sport individuel pratiquant des entrainements collectifs ? Cas particulier du patinage artistique belge ».

Je me suis vite aperçue que cette question était trop restrictive : au-delà de la mise en évidence de ces facteurs, n’était-il pas aussi important d’analyser quand et comment apparait cette rivalité et surtout de quelle manière les entraineurs la vivaient ?

Ceci évidemment dans un contexte strictement belge. Le système d’enseignement du patinage est très différent dans d’autres pays comme par exemple en France où l’on rencontre ce que l’on nomme les « écoles de glace » où les jeunes sportifs sont pris en charge en matinée par les entrainements à la patinoire et l’après-midi suivent le cursus normal de l’enseignement officiel mais dans des structures spécialement organisées par l’état.

Mr. Manfredini m’a ensuite proposé de travailler avec la méthode de recherche qualitative de Monsieur Christophe Lejeune, la méthode de théorisation ancrée.

Etant accoutumée en neurosciences cognitives à faire de la recherche à partir d’articles scientifiques comportant des données purement quantitatives et statistiques, la méthode de la théorisation ancrée était un challenge qui n’était pas des moindres. Il m’a donc fallu changer totalement ma manière de penser.

Plus tard, j’ai eu l’opportunité de rencontrer Christophe Lejeune dans le but de m’éclaircir sur certains points de son « manuel d’analyse qualitative » que j’avais eu l’occasion d’étudier.

Il m’a ouvert les yeux sur la méthodologie de cette recherche. J’ai donc démarré ensuite avec un questionnement plus spécifique « Comment est vécue par les entraineurs la cohabitation d’athlètes pratiquant un sport individuel au sein d’un même espace ? »

J’ai choisi de prendre le parti de faire ce travail en prenant comme point d’observation celui de l’entraineur exclusivement.

Avant d’aller sur le terrain, il fut convenu avec Mr. Manfredini, de ne pas polariser les interviews uniquement sur des questions de rivalité mais d’enquêter aussi sur les situations critiques vécues pendant les entrainements dans un sens plus large.

Chemin faisant, au cours de mes interviews, d’autres dimensions importantes m’ont été rapportées. Celles-ci m’ont fait réfléchir à de nouvelles perspectives d’analyse.

J’ai pris en quelque sorte de la hauteur par rapport à la problématique de départ, ce qui m’a guidée à observer le fonctionnement plus large des structures et d’analyser les points de vue des entraineurs en m’aidant des niveaux d’explications de situations sociales de la grille d’Ardoino.

Enfin, il m’a semblé intéressant de mettre en perspective les deux structures, celle de A et celle de B sur la question des situations critiques.

Nous verrons ainsi si une structure est vécue plus positivement que l’autre et tenterons de comprendre pourquoi.

Méthodologie

La principale méthode d’investigation et de récolte des données de cette recherche est qualitative : la méthode par théorisation ancrée de Christophe Lejeune.

Cette méthode bien précise a été choisie car elle impose un cadre relativement minutieux dans sa façon d’arriver à développer une théorie.

Dans ce paragraphe, j’introduis les étapes à suivre durant le déroulement d’une recherche.

L’ouvrage de Christophe Lejeune propose un éventail de conseils pour mener à bien une recherche.

4.1 Méthode par théorisation ancrée

La théorie ancrée est une expression qui parle d’une méthode et non pas d’une théorie malgré le fait que le terme puisse porter à confusion. Le manuel de Christophe Lejeune l’explique plus en détails.

Il s’agit d’une démarche réflexive consistant à produire de nouvelles théories sur un sujet choisi.

Dans cette méthode, deux objectifs sont impératifs : 1) rendre compte du matériau empirique

2) créer de nouvelles théories (Lejeune, 2014, p 20).

Paillé défini dans son ouvrage le verbe « théoriser » comme suit : « c'est dégager le sens d'un événement, c'est lier dans un schéma explicatif divers éléments d'une situation, c'est renouveler la compréhension d'un phénomène en le mettant différemment en lumière. » (Paillé, 1994, p 150).

Pourquoi parle-t-on d’ancrage ?

Dire qu’une théorie est ancrée revient à dire que ses observations et les résultats que le chercheur a obtenus sont issus du terrain.

L’ancrage se réfère au vécu des acteurs et au fait de le restituer comme tel. Les résultats sont observés et vérifiés en même temps, tout au long de l’application de cette méthode. C’est une particularité de celle-ci et c’est pour cela qu’elle est ancrée.

Les différentes étapes à réaliser tout au long de la recherche sont présentées de manière linéaire comme des étapes successives à suivre. En réalité, ces étapes sont itératives, c’est-à-dire qu’elles peuvent s’organiser de manière séquentielle mais aussi en parallèle.

De cette manière, la lecture, la collecte, l’analyse et la rédaction s’instruisent mutuellement.

➢ Le codage ouvert :

Débuter : la micro-analyse du terrain

Pour commencer, le chercheur se rend sur le terrain pour prendre un premier contact avec celui- ci. Ainsi, l’analyse n’est pas retardée.

Au retour du premier contact, le chercheur va réaliser sa première micro-analyse, c’est-à-dire s’immerger totalement dans l’univers des acteurs afin d’avoir plus de facilités pour les prochains contacts. Cette première démarche va aider aussi à prendre conscience des présupposés que le chercheur pourrait avoir et à prendre du recul sur ceux-ci.

La qualité de l’analyse est garantie par cette mise à distance des présupposés.

Etiqueter :

Cette étape est la première pierre de la théorie en construction.

Il s’agit de relire les interviews retranscrits mots à mots et d’y fixer des étiquettes.

Chaque contact avec le terrain est suivi d’une séance d’étiquetage. Le chercheur s’interroge sur ce que l’acteur dit et crée ensuite des étiquettes qualifiant les ressources et données observées dans les témoignages des acteurs.

Il existe deux types de catégories d’étiquettes :

1) les étiquettes « in vivo », qui reprennent les mots des acteurs tels quels, 2)les étiquettes qui reprennent les mots du chercheur.

Il existe plusieurs pièges à éviter comme le piège de l’indexation thématique, la ficelle de l’expérience, la ficelle de la première personne et la ficelle des verbes afin d’assurer la qualité de l’étiquetage.

Ce style d’étiquetage va mettre en avant les qualités d’une étiquette expérientielle. Elles sont décrites en profondeur dans le manuel d’analyse qualitative de Christophe Lejeune.

Des étiquettes aux propriétés :

Etiqueter l’expérience et étiqueter par les propriétés n’introduit pas une seconde stratégie. Il s’agit seulement de se questionner de deux manières différentes sur une même étiquette.

Dans ce deuxième questionnement pour arriver à étiqueter correctement, les valeurs conceptuelles, analytiques et interprétatives seront mises en lumière.

Les propriétés ne sont autres que les caractéristiques du phénomène sur lequel le chercheur s’interroge.

Une propriété assure le passage de l’étiquette à la catégorie. Pour ce faire, l’étiquette va être élaborée ici, de manière à pouvoir devenir une propriété en vue de devenir plus tard, une catégorie.

Une propriété peut être vue de deux dimensions distinctes. La première se réfère aux modalités de « tout ou rien » et la deuxième s’exprime en termes de « plus ou moins ».

Catégories :

Les catégories constituent le troisième terme de l’équation pour continuer la théorisation. Entre une propriété et une catégorie, il existe une différence importante : le niveau d’abstraction.

Une propriété traite d’une réalité particulière tandis qu’une catégorie sera conceptuelle. Elle rassemble plusieurs phénomènes. Le chercheur doit faire preuve de beaucoup de réflexion à ce stade, il doit pouvoir donner une explication plus théorique.

Une fois la catégorie trouvée, elle ne se fige pas, c’est-à-dire qu’elle devra être retravaillée, clarifiée, étendue, renforcée, etc… tout au long de la théorisation suite à de nouvelles

perspectives empiriques, une correction après relecture, ou encore, une illumination surgie au chercheur.

La catégorie est considérée terminée lorsqu’elle atteint saturation, c’est-à-dire lorsqu’un nouvel entretien n’apporterait aucune information supplémentaire (Roussia, 2015). La catégorie est ici, la base de la théorisation.

➢ Le codage axial :

Le codage axial est abordé comme le prolongement du codage ouvert. Lors de ce codage, le chercheur va assembler les propriétés et catégories découvertes afin d’y trouver des liens.

Il va effectuer une comparaison continue afin d’identifier les propriétés qui sont liées, qui seraient dépendantes les unes des autres.

Durant cette étape, il ne faut pas oublier que le chercheur poursuit ses entretiens et qu’à tout moment, il peut revenir sur l’articulation de ses catégories ou alors les confirmer.

D’après Paillé (1994, p171) : « L'étape de la mise en relation est déterminante dans une analyse par théorisation ancrée. Elle permet de passer d'un plan relativement statique à un plan dynamique, de la constatation au récit, de la description à l'explication. »

➢ Le codage sélectif :

Au fur et à mesure, les articulations des propriétés se conjuguent, les catégories se lient et créent des relations dans le but d’incorporer un système.

C’est à cette étape que le chercheur va tenter de modéliser ses découvertes. Certaines catégories ne seront peut-être pas suffisamment documentées ou convaincantes et ne pourront donc pas s’intégrer aux autres.

Les éléments non pertinents à la conceptualisation se voient donc élagués. C’est en ce sens que le codage se dit « sélectif ».

Durant tout le déroulement de cette étape d’élaboration conceptuelle, le chercheur va rédiger différents comptes-rendus : de terrain (conserver le matériau collecté), de codage (rendant compte de ses étiquettes), théoriques (faisant le lien entre les articulations et les matériaux récoltés non-empiriques) et opérationnels (qui montrent les pistes à découvrir).

Tous ces comptes rendus s’alimentent les uns avec les autres afin de nourrir la recherche et d’ancrer les résultats trouvés sur le terrain avec le matériau empirique. De ce fait, ils soutiennent la conceptualisation et garantissent la solidité scientifique de la démarche. (Brumagne, 2018) Les comptes rendus prouvent une démarche scientifique et témoigne d’une importante réflexivité émanant du chercheur dans son analyse par théorisation ancrée.

➢ La finalité qui n’en est pas totalement une…

Le chemin n’est jamais tout à fait terminé, passant de la réalité brute à la réalité conceptuelle ; le chercheur produit un texte, résultat de sa modélisation et en dégage une théorie.

Il a veillé à consolider scientifiquement sa nouvelle théorie en affaiblissant « les explications qui en divergent. » (Paillé, 1994, p 177).

In fine, la méthode par théorisation ancrée est une méthode très complexe. Elle permet d’aboutir à une conceptualisation ancrée, c’est-à-dire rapportant le véritable vécu des acteurs.

Cette recherche fut ma première expérience avec cette méthode qui m’a obligée à faire un réel saut intellectuel dans mes analyses.

J’ai procédé de mon mieux mais je n’ai cependant peut-être pas toujours suivi à la lettre tous les paliers prescrits par cette méthode. (cfr. Le chapitre sur « les limites »)

En effet, cette méthode est habituellement suivie et accompagnée du cours de Monsieur Lejeune.

N’ayant obtenu l’accord du comité d’éthique que tardivement pour ce sujet particulier, je n’ai pas eu la chance de pouvoir m’imprégner en totalité de cette méthodologie rigoureuse.

Cependant, avec les conseils de Monsieur Manfredini, j’ai analysé les interviews en m’appuyant sur les impératifs que propose cette méthode.

Il m’a donc été conseillé d’analyser le vécu de chaque acteur sans tenir compte de leur appartenance à un système.

J’ai analysé de quelle manière les acteurs évoquaient et expliquaient des situations sociales en opérant des liens avec la littérature mentionnée plus haut. Et j’ai terminé cette modélisation en amenant une réflexion sur la singularité de chacune des deux structures.

Résultats

Pour mener à bien ce travail, j’ai eu l’opportunité d’interviewer des coachs de deux grandes structures organisationnelles de patinage artistique en Belgique.

Ce mémoire avait pour but d’investiguer : : « Comment est vécue par les entraineurs la cohabitation d’athlètes pratiquant un sport individuel au sein d’un même espace ? ».

Les résultats se déroulent en trois parties avec des schémas explicatifs en fin des deux premières parties.

Pour commencer, je vous présenterai les différentes dimensions et les détails du vécu que recèlent les entretiens à travers ces acteurs professionnels.

J’aborderai ensuite les caractéristiques observées dans la manière dont les acteurs vivent chaque dimension en rapport avec la grille d’intelligibilité sociale d’Ardoino.

Pour terminer, je parlerai des résultats en reprenant une description de ces deux entités sportives et y introduirai une réflexion sur la différenciation d’apparition des situations et la manière dont elles sont abordées au sein des deux environnements.

5.1 Les dimensions vécues par les acteurs

Au sein de deux structures organisationnelles différentes en termes de pédagogie de cours en patinage artistique, j’ai pu dégager huit dimensions principales à travers le discours des acteurs.

Chacune de ces dimensions est vécue différemment ou similairement à travers les entrainements sportifs au sein des clubs.

Vécu de l'évolution du système de notation

•Contraint

•Surchargé

Vécu organisationnel

•Aidé

•Préférenciation

•Libre

•En désaccords

Vécu de la sélection des athlètes

•Vision élitiste

•Coincé

Vécu Relationnel : entraineur - parent

•Vendeur-client

•Intrusive

•Discrédité

•Collaboration

Vécu de la compétitivité

•"Je l'inculque"

•"Je l'élimine"

•"Je l'utilise"

•"Je ne la vis pas"

Vécu relationnel : entraineur-entrainé

•Unique

Vécu de la préparation mentale

•Protectrice

Vécu de la rupture

•Indifférent

•Contractuelle

Figure 2: Tableau reprenant le vécu des acteurs à travers les huit dimensions

5.1.1 Le vécu de l’évolution du système de notation

Comme abordé précédemment, le système de notation au niveau des compétitions de patinage artistique a fondamentalement évolué au fil des années.

Celui-ci est devenu plus objectif laissant moins de place aux interprétations douteuses ou aux tricheries. Ce système demande également beaucoup plus d’exigences par rapport aux difficultés techniques et artistiques. Celles-ci sont actuellement plus importantes et surtout plus complexes à réaliser.

En effet, les programmes en compétition sont maintenant filmés et les erreurs sont analysées au ralenti de manière très précise.

Ceci exige des patineurs de fournir une quantité de travail plus importante ainsi qu’une précision dans la qualité de leur pratique lors des entrainements. L’objectif étant d’avoir une plus grande maitrise dans la correction des éventuelles erreurs qu’ils pourraient faire en compétition.

Ce système imposé à tous les pays dans le monde du patinage artistique est vécu différemment selon les acteurs belges.

Voici leurs ressentis :

➢ « Contraint »

L’un des premiers ressentis que j’ai pu analyser durant cette recherche est celui de se sentir contraint de vivre à travers ce nouveau système.

Se sentir « contraint » exprime que l’on se retrouve dans l’obligation de faire quelque chose que l’on ne souhaite pas.

Propos recueillis lors de l’interview de l’entraineur de B :

« C’est-à-dire que en Russie, ce système plus exigeant et de plus en plus évolutif n’a pas beaucoup d’impact car ils ont les structures écolières nécessaire que pour accueillir 50 patineurs et les faire travailler toute la journée et leur offrir les soins et entrainements dont ils ont besoin pour réussir. Ici, on a tellement peu d’heures de glace, de moyens financiers ou d’aide financière pour les parents que le patinage est un sport très « riche ». Tu dois avoir les

moyens si tu veux réussir dans le patinage en Belgique. Et donc le système de notation nous oblige à nous focaliser sur 1 ou 2 patineurs avec un talent inné pour pouvoir lui donner les seuls moyens qu’on possède. Tu dois adapter les entrainements en fonction de ce qu’on attend des patineurs en compétition. Et pour ça, t’es obligé de sélectionner tes meilleurs éléments si toi aussi tu veux que tes élèves fassent des résultats. »

Nous pouvons observer au travers des dires de cet entraineur qu’il se sent dans l’obligation de devoir faire des choix, des sélections parmi ses élèves qu’il ne souhaite pas faire.

Le système de notation est devenu plus strict d’après cet entraineur. Il oblige les différents clubs de patinage à sélectionner les élèves les plus talentueux, les plus doués pour les envoyer en compétition et espérer faire de bons résultats. Cette contrainte écarte donc des jeunes sportifs qui pourraient potentiellement faire des performances s’il était mis à disposition des clubs belges des aides et des moyens financiers plus importants.

➢ « Surchargé »

Surchargé fait ici référence à un surplus de travail, à une charge plus importante pour un même nombre d’heures. L’entraineur, dans ce discours, parlerait visiblement d’une relation entre les ressources qui lui sont accessibles et le travail qui doit être fourni pour avoir des résultats notoires.

« Et puis avec le nouveau système on est obligé de travailler plus et plus en précision […] »

« […] Enfin, c’était déjà difficile avec les +3 et – 3, quand ils changent de règle toutes les années c’est à chaque fois revoir tout chez tout le monde, c’est du travail en plus. […] Et puis maintenant cette année, tu dois faire plus attention aux pas et au programme donc tu dois travailler ça beaucoup plus mais la technique aussi elle doit augmenter et ça prend du temps et tu as plus assez de temps que pour tout améliorer. »

L’acteur mentionne un système de notation difficile de +3/-3. Ceux-ci sont, en fait, les bonus/malus qu’attribuent les juges sur l’exécution des figures réalisées lors d’une compétition par le patineur. Ce système a été changé durant la saison 2018-2019 pour faire place à de nouvelles notes : +5/-5.

La difficulté d’obtenir un +5 sur une figure est devenue plus importante, plus stricte avec des critères très exigeants, tandis qu’obtenir un -5 n’équivaut plus seulement à une chute mais peut aussi bien être obtenu lors d’un simple déséquilibre.

Ceci change la difficulté d’exécution des mouvements et des figures qui doivent être présentées parfaitement pour obtenir de belles appréciations.

Il exprime donc par ce changement de notation qu’il doit retravailler plus en précision avec les athlètes et revoir des éléments du programme précédemment acquis.

Parler de ressources disponibles dans ce cas présent, c’est évoquer un nombre défini d’heures où la glace est praticable et accessible pour des séances d’entraînements. L’entraineur est tenu de respecter des horaires ainsi que des règles au sein du club. Il doit donc condenser l’entrainement et exiger davantage en moins de temps.

Les ressources disponibles vécues par l’entraineur soulèvent une deuxième dimension, celle de leur ressenti par rapport à la structure et l’organisation dans lesquels il travaille.

5.1.2 Le vécu organisationnel

Vivre dans une structure peut être perçu de plusieurs points de vue différents.

Premièrement, les acteurs interviewés font partie de deux structures différentes et n’ont pas les mêmes rôles.

En effet, les deux patinoires mentionnées dans cette recherche n’ont pas la même organisation.

Celle de A privilégie un apprentissage avec des cours collectifs et très peu de cours privés.

Durant les heures d’entrainements, trois groupes se partagent la glace, les élèves apprennent de manière collective en faisant une tournante et en passant par chaque entraineur.

Au niveau du club B, les entraineurs travaillent spécifiquement avec des cours privés, les patineurs n’ont cours qu’avec un seul entraineur et très souvent de façon individuelle.

Cependant, le recueil de vécu des acteurs ici montre qu’ils ont des manières similaires ou différentes de vivre leur place au sein de la structure organisationnelle quelle quel soit.

➢ L’entraineur se sentirait « aidé » :

Se sentir aidé, dans ce cas-ci, fait référence à une aide telle un appui, une assistance d’une seconde personne dans son travail.

« Donc par exemple X, elle fait surtout les séquences de pas, nous on fait les chorégraphies, alors on a un entraineur qui fait plutôt les sauts, une autre qui fait plutôt les pirouettes, chacun fait plutôt selon sa spécialité ou ce dont il est le meilleur dedans, ce dont il se sent le mieux, on essaye un peu, malgré qu’on fait un peu tout aussi. Tout le monde ne sait pas monter un programme non plus hein ! ou une séquence de pas ou n’importe, c’est facile quand quelqu’un peut revoir le niveau. C’est vraiment une philosophie que moi et Y on a voulu créer ici en Belgique. »

Ici, il décrit d’abord le travail fournit par chacun, un travail partagé par différentes tâches. Le travail d’équipe est divisé selon les meilleures compétences que chaque entraineur peut fournir aux enfants. Les tâches sont ici les habiletés que l’entraineur enseigne aux patineurs.

Il fait référence également au fait que tout le monde n’est pas capable d’effectuer les mêmes tâches et il termine par dire qu’il est « facile quand quelqu’un peut revoir le niveau ».

« Revoir un niveau » c’est vérifier si la difficulté des pas exécutés dans un programme est suffisamment élevée pour les présenter en compétition.

Il existe des séries de pas et retournements difficiles qui doivent être exécutés les uns à la suite des autres et la difficulté sera notée sur cinq niveaux. Chaque augmentation de niveau donne des points de plus en plus élevés à la note finale des patineurs en compétition.

« C’est facile quand quelqu’un peut revoir un niveau », fait mention à une assistance d’une tierce personne pour vérifier si le niveau attendu a été enseigné correctement par un des entraineurs. L’entraineur se sent aidé dans la vérification de son travail.

➢ « Préférenciation »

Le terme « préférenciation » choisi ne s’inscrit pas dans un contexte éthologique ou sexuel. Il est également utilisé en marketing pour stipuler le meilleur choix d’une option par rapport à une autre en fonction des certaines évolutions du marché.

Tous les entraineurs que j’ai pu rencontrer ont des préférences face à l’organisation dans laquelle ils travaillent.

Cependant, ce n’est pas parce qu’ils ont des préférences qu’ils ne respectent pas le fonctionnement de celle-ci. Voici l’exemple d’un entraineur donnant cours à A.

L’entraineur travaille dans la structure où les groupes d’élèves ne leur appartiennent pas. Ils doivent se les partager avec les autres entraineurs et les groupes effectuent des tournantes sans interruptions.

Il est intéressant de noter que tout au long de l’interview, il exprime beaucoup d’éléments positifs face à l’organisation des cours collectifs donnés.

Néanmoins, quand il décrit son ressenti par rapport à ce fonctionnement, voici ce qu’il en ressort :

« Mais c’est quand même chouette d’avoir un groupe, par exemple cette année j’avais un groupe tous les dimanches, et bien c’est chouette car ils n’ont cours que presque qu’avec toi et tu vois vraiment leur évolution du début à la fin et c’est aussi une reconnaissance, « ah c’est cool ils arrivent à faire mais c’est aussi grâce à moi […] Je pense que finalement, au final, j’aime mieux avoir ton petit groupe d’élève et de pouvoir les suivre du début à la fin que de tout le temps changer. »

Ici, l’entraineur se conforme aux règles imposées par le club et exprime un avis positif et même bénéfique pour les athlètes faisant partie de son club. Mais finalement, il termine par parler de lui et préférerait posséder un groupe plutôt que de le partager.

Sa préférenciation vers un groupe personnel marque son désir d’une certaine reconnaissance par rapport aux résultats des élèves et une satisfaction personnelle plus importante.

➢ Se sent « libre »

J’ai choisi le terme libre car la manière dont l’entraineur vit la structure est une structure dans ce cas-ci, qu’il a créée lui-même.

L’organisation des cours sur la glace résulte de ses propres décisions. Cet entraineur planifie les horaires de tout le monde et choisi quel élève viendra prendre cours avec lui, ou bien de l’envoyer chez un autre professeur.

Cette personne se sent libre d’agir et de choisir ce qu’elle souhaite de faire dans son travail.

« C’est toujours moi qui fait le planning, je travaille depuis des années ensemble avec D qui est très près de moi, c’est moi qui lui donne les élèves. […] Moi je fais un petit peu quand je vois que les élèves qui sont intéressés pour avoir des cours privés, moi je n’aime pas donner cours avec 10 personnes en groupe. Je prends normalement toujours séparés, c’est par quart d’heure ou par 20 minutes. »

Il est intéressant d’observer que l’entraineur dit travailler « ensemble » en ce qui concerne sa collègue. Au cours de son interview, il explique que c’est lui-même qui dirige la totalité de l’organisation. Il n’aime pas donner des cours collectifs donc les autres entraineurs doivent donner ces cours afin de ne pas être en contradiction avec celui-ci. Il décide également de quels élèves prendront cours avec lui ou avec son collègue quand il dit « c’est moi qui lui donne les élèves ».

J’ai par conséquent choisi le terme « libre » pour le ressenti de cet entraineur car à travers son discours, on peut apercevoir qu’il dirige et impose ses règles. Pourtant, il est persuadé qu’il travaille en collaboration avec les autres. Ce n’est qu’en analysant d’un point de vue extérieur que l’on peut voir qu’il chapeaute toute l’organisation.

« Donc je choisi toujours qui je prends ou qui je prends pas. Mais je préfère comme ça parce que j’ai quand même pas envie de prendre tout le monde. »

Cette forme d’autonomie apparait ici comme source de satisfaction dans son organisation et dans la réalisation de son travail. Ceci lui permet également d’effectuer ses propres choix d’élèves, principe qui n’est pas toujours suivi dans les autres structures mais qui corrobore bien, au niveau belge, le fait de la sélection imposée par certaines restrictions. Ceci est à l’opposé du point suivant.

➢ En « désaccord »

Ici, l’entraineur vit dans une structure à apprentissage privé et montre son désaccord par rapport à cela. L’organisation des cours privés demande une certaine sélection des talents. J’y reviendrai d’ailleurs dans le reste des analyses de cette recherche.

Voici la réponse d’un entraineur quand on lui demande comment il ressent l’organisation et le fonctionnement du club dans lequel il doit donner cours.

« Je ne vais pas dire que je suis d’accord car la priorité n’est pas spécialement celle que je m’accorde à moi-même. Moi j’ai une certaine valeur : j’estime que chaque enfant a le droit de pratiquer un sport, chaque enfant a le droit de s’épanouir dans son sport. […] C’est pour cela que moi je suis restée dans le collectif car c’est le premier contact avec le sport et c’est là que justement, on transmet le plaisir qui pour moi est le fondement même du sport en lui-même. » Dans ce cas-ci, l’entraineur déclare qu’il n’est pas d’accord avec les valeurs du club, c’est-à- dire de choisir quel enfant aura le droit d’être sélectionné pour obtenir des cours particuliers.

L’organisation du club montrerait donc une restriction au niveau de la possibilité d’évoluer en tant qu’athlète. En n’étant pas d’accord avec ce principe, l’entraineur explicite qu’il préfère rester dans des cours collectifs. Les cours collectifs ici ne sont donnés qu’aux débutants.

Mais ce qui apparait davantage, c’est que la structure va à l’encontre des valeurs fondamentales de cet entraineur, valeurs sportives et humaines. Dans ces valeurs sportives, la notion de plaisir est évoquée pour la première fois et se révèle comme un moteur d’apprentissage.

Dans la dimension humaine évoquée ici, c’est le respect de la personne. L’équité devant chaque jeune sportif transparait dans son discours. Au-delà donc de la sphère sportive, cet entraineur montre des qualités fondamentales de respect et d’égalité pour chacun.

Un deuxième exemple que j’ai choisi de rapporter montre une direction vers un ressenti contradictoire avec l’apprentissage en groupe inculqué aux enfants.

« Et donc dans un groupe comme ça, elle est complètement perturbée et moi j’ai l’impression qu’il y a beaucoup de coachs où c’est l’enfant qui doit s’adapter à leur fonctionnement et à leur technique alors que moi je pense que un coach c’est à lui à s’adapter par rapport à l’enfant, comment l’enfant doit être encadré pour qu’il puisse évoluer un maximum. Ici j’ai l’impression que c’est l’enfant qui doit rentrer dans le moule. »

Ce discours parle d’un exemple d’une petite fille qui a besoin d’un entrainement adapté, ce qui n’est pas possible dans une structure où les cours collectifs sont donnés.

L’entraineur observe une différence interindividuelle entre les patineurs et pense qu’il faudrait adapter les cours à chaque enfant. En pensant cela, il reflète un désaccord par rapport à l’organisation de l’apprentissage collectif dans laquelle il se trouve.

Cette dimension pédagogique est nettement abordée ici. Le cours collectif englobe des entrainements qui ne permettent pas une pédagogie différenciée au niveau d’élèves qui auraient besoin d’une approche différente. Favoriser une approche moins globale des cours en faveur de conseils et suivis plus individualisés est une idée qui rejoint l’entraineur précédent dans le respect de la personne.

Nous venons de voir plusieurs ressentis différents par rapport à des structures organisationnelles différentes ainsi que leur positionnement par rapport à l’évolution du système d’évaluation.

Dans ces ressentis, plusieurs entraineurs font mention d’une sélection des athlètes. Après avoir découvert cette nouvelle dimension, j’ai donc décidé d’analyser comment ces entraineurs perçoivent le fait de devoir ou de vouloir sélectionner des talents.

5.1.3 Le vécu de la sélection des athlètes

La définition de sélectionner est de choisir, dans un ensemble de personnes, celles qui répondent le mieux à un critère donné.

A travers les interviews, il m’est apparu plusieurs descriptions de ce qu’était la sélection d’un athlète.

L’action de sélectionner au sein de cette recherche est de choisir parmi les élèves qui se présentent au sein d’un club de patinage artistique, un ou plusieurs petits enfants plus talentueux que les autres.

Les entraineurs les choisiraient pour pouvoir leur donner une meilleure chance de réussir. Par meilleure chance, cela veut dire un avantage au niveau des ressources qui leur sont proposées, comme des heures supplémentaires d’entrainements, la possibilité d’avoir des cours privés, une meilleure accessibilité dans les infrastructures sportives, …

Il existe 2 types de sélection émanant du discours des acteurs. La première se baserait sur des critères bien établis comme des brevets à réussir.

Ces critères sont établis par la fédération flamande et donc laisserait place à une certaine objectivité dans la sélection des athlètes. S’ils atteignent un niveau, ils ont droit à autant d’heures d’entrainements, …

La deuxième serait basée sur des critères personnels que l’entraineur établi lui-même. Il choisirait donc personnellement à qui il souhaite donner sa chance. Ceux-ci sont subjectifs et propre à chaque entraineur.

A travers ces descriptions, voici le vécu qu’il en est ressorti par rapport à cette sélection qu’ils doivent ou veulent faire.

➢ « Vision élitiste »

Elitiste est définit comme attitude ou politique visant à former et à sélectionner les meilleurs éléments d'un groupe sur le plan des aptitudes intellectuelles ou physiques, aux dépens de la masse. ³

L’entraineur vit cette sélection comme un choix personnel. Il refuse de prendre les moins bons.

« Moi je ne vais pas donner des heures pour une élève que je vois rien dedans et une élève qui peut devenir meilleur alors moi je préfère prendre celle-là. »

Il est évident que l’entraineur exprime ici qu’il n’a pas de temps à perdre avec des individus qu’il pense incapable d’accomplir de solides performances.

« Donc je choisi toujours qui je prends ou qui je prends pas. Mais je préfère comme ça parce que j’ai quand même pas envie de prendre tout le monde. »

Ceci montre une forme de pouvoir qui s’expliquerait par l’envie de faire des résultats.

Posséder les meilleurs éléments afin d’aboutir rapidement à un certain niveau et succès notoire.

Il souhaite être considéré et être reconnu comme un entraineur de qualité et de haut niveau.

3 https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/%C3%A9litisme/28429

Pour être vu comme un « bon entraineur », il faut pouvoir montrer en compétition les bons résultats de ses athlètes.

Il existe donc une forme de mainmise, de « possession » par rapport aux élèves.

Cette forme d’élitisme dirigée vers un jeune talent conduit l’entraineur, non seulement à l’accès au podium pour sa recrue, mais le mène à un tremplin pour sa notoriété personnelle.

➢ « Se sentir coincé »

Au cœur de la sélection des meilleurs, il apparait que certains entraineurs ne souhaiteraient pas toujours utiliser cet élitisme.

L’entraineur concerné repousse ici la difficulté à opérer un choix et se disculpe par rapport à cette pratique. Pour lui, la sélection est imputée aux moyens pratiques disponibles ou pas qui l’obligerait à effectuer ces choix.

« C’est vrai que à cause des moyens qui sont mis à disposition (il n’y a pas beaucoup d’heures, il n’y a beaucoup de place, il n’y a pas beaucoup de possibilité), on est obligé de filtrer, de faire des sélections à un moment donné. »

« Mais on est obligé de le faire, on a pas le choix, ce n’est physiquement pas possible car on n’a pas assez de profs, on a pas assez d’heures de glace, on a pas assez de places, pas assez de temps. »

Ces affirmations semblent justifier cette mise à distance par rapport à la sélection qu’ils opèrent.

La question que je me suis posée face à cela est : est-ce une justification par rapport à une certaine culpabilité ou bien se sentiraient-ils réellement obligés de la faire ?

C’est pour cela que j’ai préféré utiliser le ressenti « se sentir coincé » plutôt que de « se sentir obligé ».

Se sentir coincé montre une forme de blocage. Ils montreraient plutôt qu’ils sont bloqués par le système et par conséquent obligés d’agir de la sorte.

Deux étapes majeures à ce stade de l’analyse ont éveillé ma curiosité.

36 Lors des entretiens avec les acteurs, ils m’ont rapporté régulièrement que le fait qu’il y ait une sélection des sportifs ayant les meilleures aptitudes amènerait relativement souvent une importante comparaison entre ceux-ci.

Ensuite, j’ai pu observer un point commun à travers le discours de chacun d’eux. Celui-ci reflète que les conflits auxquels ils doivent faire face en rapport avec l’action de sélectionner, débuterait principalement avec les parents des athlètes. Je reviendrai sur cette analyse plus tard.

Le fait de devoir sélectionner un ou plusieurs athlètes parmi le groupe amène une certaine réflexion sur la dynamique du groupe. Je reprends ici la théorie de la comparaison sociale de Festinger (1950) où « il existe chez tout homme une tendance à évaluer ses opinions et ses aptitudes personnelles. »

En l'absence de moyens objectifs, on évalue ses opinions et ses aptitudes en les comparant avec les opinions et les aptitudes des autres.

Dans une majorité de cas, il est impossible de trouver dans le monde physique un point de référence pour apprécier la justesse d'une opinion.⁴

Pour reprendre la suite du discours du professionnel rencontré, il parle d’un déclenchement de conflits à partir de l’étape de la sélection.

« Moi je ne vais pas donner des heures pour une élève que je vois rien dedans et une élève qui peut devenir meilleur alors moi je préfère prendre celle-là. Ce sont les conflits qui commencent alors entre les parents. »

* « entre les parents » veut dire entre les parents et lui-même.

Un point intéressant ici, est que le conflit se formerait au niveau des parents en premier lieu et pas au niveau des athlètes.

C’est de cette déclaration-ci qu’une dimension assez conséquente m’est apparue dans le discours de chaque entraineur interviewé. La dimension relationnelle entre l’entraineur et les parents.

4 (C. Faucheux et S. Moscovici, Psychologie sociale théorique et expérimentale, 1971)