Td corrigé La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire pdf

UNIVERSITE PARIS X – NANTERRE

UFR DE SCIENCES PSYCHOLOGIQUES ET SCIENCES DE L’EDUCATION

N° attribué par la bibliothèque : http://en.calameo.com/books/000162058cde03c6b43b3

THESE

Pour obtenir le grade de

DOCTEUR DE L’UNIVERSITE PARIS X Discipline : SCIENCES DE L’EDUCATION

Présentée et soutenue publiquement

par

Rémi CASANOVA

Le 02 avril 2001

La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire.

____________________________

Directeur de thèse : Monsieur Jacques PAIN.

____________________________

JURY

Madame Françoise CROS, Professeur des Universités, Sciences de l’Education (INRP), Madame Huguette DESMET, Professeur de Pédagogie (Université de Mons-

Hainaut, Belgique).

Monsieur Philippe MEIRIEU, Professeur des Universités Sciences de l’Education (Lyon 2), Monsieur Jacques PAIN, Professeur des Universités, Sciences de l’Education (Paris X),

Monsieur Jean-Pierre POURTOIS, Professeur de Pédagogie (Université de Mons- Hainaut, Belgique).

A nos grands ancêtres, et au premier d’entre eux, Henri Pestalozzi.

Remerciements

A Jacques PAIN, sans la rencontre humaine et professionnelle de qui il n’y aurait pas cette thèse ; pour la qualité de son accompagnement et sa rigueur intellectuelle,

Aux enseignants et thésards du secteur Crises, Ecole, Terrains Sensibles et plus particulièrement à Alain Vulbeau pour leur aide ponctuelle ou régulière,

Au « Groupe du Mardi », pour la fécondité de ses apports, l’originalité de sa méthodologie de travail et l’école du Respect qu’il développe,

A Jean-Pierre LABARRE, pour sa disponibilité et sa fidèle amitié, à Jean-Pierre BAGUR, pour son constant soutien, … à mes anciens collègues … à mes anciens élèves.

A Jacques LUTFALLA, Christian GUILLEMIN, Gérard-René GUILLAUME et à tous nos amis communs qui nous aident à nous perfectionner.

Et surtout

à Catherine, mon épouse, pour sa patience, sa bienveillance … son Amour,

à Eric LANGLOIS, mon ami, et à mes parents.

La violence dans la classe : les réponses des experts du

primaire.

SOMMAIRE

Introduction : Un objet de recherche inexploré ………. p.19

I) Problématisation de l’objet : les enjeux liés à la violence dans la classe et à la définition des experts……….. p.31

II) Méthodologie de la recherche : des entretiens semi-directifs et de l’observation de support à la recherche de scientificité par la méthode de la triangulation. ……….. p.295

III) Analyse des données : les réponses des experts à la violence dans la classe, par thèmes et par profils. ……….. p.365

Conclusion : une personne et un cadre contenants………. p.715

IV) Bibliographie raisonnée par thèmes. ……… p.729

Un volume d’annexes composé de trois parties accompagne ce texte principal (I : Données complémentaires concernant la bibliographie ; II : Données complémentaires explicatives de la méthodologie ; III : Données explicatives concernant les résultats de la recherche).

Table des matières détaillée à partir de la page suivante.

Table des matières.

Introduction : Un objet de recherche inexploré……….……… p.19

I) Problématisation de l’objet. ………. p.31

I)A) Qu’est-ce que la violence ? ………. p.33

I)A)1) Un concept élaboré? ……… p.35 I)A)2) Les théories. ………. p.37 I)A)3) Les définitions. ……….. p.45 I)A)4) Des éléments qui relativisent : culture, personnalité et situation.

………..………. p.51 I)A)5) La rencontre, la vie sociale comme éléments générateurs de violence.……… p.61 I)A)6) Médiation de la Loi. ……….p.63 I)A)7) Loi symbolique et loi politico-juridique. ………. p.65 I)A)8) Loi et violence. ………. p.67

Résumé……….……… p.69

I)B) La classe, espace relationnel et pédagogique potentiellement témoin voire générateur de violence. Lieu d’élaboration du triangle pédagogique. ……….. p.71

Résumé……….……… p.84

I)B)1) Un champ surdéterminé : société, famille et institution. ………p.85 I)B)1)a) La société comme élément de surdétermination. ………. p.85 i) La société en mutation et en crise………. p.85 ii) La société et l’école. ……… p.93

Résumé……….……… p.114

I)B)1)b) La famille comme élément de surdétermination……….. p.115

Résumé……….……… p.131

I)B)1)c) L’institution comme élément de surdétermination. …… p.133

Résumé……….……… p.143

I)B)2) Le temps et l’espace scolaires ………. p.145

Résumé……….……… p.152

I)B)3) La classe, un espace d’enseignement : le Professeur et le Savoir.

……… p. 153

Résumé……….……… p.180

I)B)4) La classe, un espace d’apprentissage : le Savoir et l’Elève.

……….. p.181

Résumé……….……… p.190

I)B)5) La classe, un espace de formation : l’Elève (et le Groupe) et le Professeur. ………..……… p.191

Résumé……….……… p.261

I)B) 6) Le triangle en dimensions articulées : symbolique et pratique.

……… p.263

I)C) La violence dans la classe : manifestations. ……… p.

I)D) L’expert ; L’expert du primaire. ………. p.

Résumé……….……… p.293

II) Méthodologie. ……….. p.295

II)A) Définition des hypothèses. ………p.

II)B) La construction du recueil de données. ……….. p.

II)C) Le traitement des données : une analyse de contenu thématique.

………. p.

II)D) Assurer la scientificité de la recherche. ……….. p.

II)D)1) La question de l'implication du chercheur. ……….. p.347 II)D)2) La triangulation. ………. p.351

II)E) Quelques données quantitatives concernant la recherche. .. p.

III) Analyse des données. ……… p.365

Liminaires : Des experts fort différents ? ……… p.369 1) Portraits d’experts : Vincent, Christine, Fabienne, Jean-Pierre et Franck. ……….. p.369 2) Quelles différences entre les catégories d’experts ? …………... p.375 3) Perception de la violence, confrontation avec la violence. …… p.379

Résumé……….……… p.385

III)A) Des thèmes majeurs : ………

III)A)1) Les valeurs et attitudes de l'expert. ………. p.387 III)A)1)a) La « décentration éthique » comme valeur déclinable. ..p.387 III)A)1)b) Les attitudes : justesse et justice. ………. p.401

Résumé……….……… p.415

III)A)2) L'expert et la relation. ………p.417 III)A)2)a) La Loi et les lois ou la distanciation nécessaire. ……… p.419

Résumé……….……… p.450

III)A)2)b) Approche individuelle. ………. p.451

Résumé……….……… p.477

III)A)2)c) La gestion du groupe par une « communication non-

violente ». ………p.479

Résumé……….……… p.509

III)A)3) La pédagogie de l'expert. ………. p.511 III)A)3)a) La pédagogie contre la violence ……… p.511 III)A)3)b) Une pratique particulière ? … Une pratique personnalisée.

………. p.517

Résumé……….……… p530.

III)A)3)c) Le fond pédagogique : des contenus signifiants adaptés.

……… p.531

Résumé……….……… p.550

III)A)3)d) La forme pédagogique : des situations cohérentes et

variées. ……….. p.551

Résumé……….……… p572.

III)A)3)e) Une évaluation effective et non stigmatisante. ……….. p.573

Résumé……….……… p.577

III)A)3)f) Un espace accueillant : partagé, marqué, décentralisé. .. p.579

Résumé……….……… p.594

III)A)3)g) La question du temps scolaire. ……….. p.595

Résumé……….……… p.602

III)A)4) L'expert et les familles ou «double estime articulée et réciproque».

……… p.603

Résumé……….……… p.618

III)B) Les autres thèmes ……

III)B)1) L'expert et l'équipe : un engagement sans prosélytisme. ……p.619

Résumé……….……… p.626

III)B)2) La formation et l’extérieur : L’expert dans la dialectique implication / distanciation. ………..…. p.627

Résumé……….……… p.638

III)B)3) L'Expert en situation violente : des interventions mesurées. . p.639

Résumé……….……… p662.

III)C) Les limites de l'expert, remise en cause de l'expertise ?

La question de l’espace, du temps, de la constance et de l’amplitude.

……

Résumé……….……… p685.

III)D) Retour sur les hypothèses : un fonctionnement en réseau.

………. p.687

Le concept d’efficacité éthique . ……… p.689 Les 4 R de l’expert, un modèle socialisant contre la violence. ………….. p.691

L’intériorité distanciée ……….. p.699

Le volontarisme réfléchissant de l’expert. ……… p.705 La double logique de prévention réactive et de réaction préventive ……. p.707 L'expert est un pédagogue, un maître, un cherchant. ………. p.710

Résumé……….……… p.713

Conclusion : une personne et un cadre contenants ………

1) Une personne et un cadre contenants ………. p.717 2) Un modèle à copier, imiter ou à construire ? ……… p.720 3) Pistes pour une formation initiale et continuée. ………. p.724

IV) Bibliographie raisonnée par thèmes. ………. ^p.729

1) Le concept de violence. ………. p.733 2) Le système social. ………. P.739 3) Le système éducatif ; l'institution et la violence. ……….. p.743 4) Du côté de la famille ; les relations familles-école. ………. p.757 5) Du côté de l'élève, sa condition, son rapport à l'institution, au savoir, et aux apprentissages. ……… p.761 6) Du côté de l'enseignant, sa personne et sa condition. ………... p.767 7) Du côté du groupe et de la relation maître-élève. ………. p.773 a) Les phénomènes de groupe………..p.773 b) Les principes de la relation. ……….. p.777 c) Les relations en situation. ……….. p.783 8) Du côté de la pédagogie et des apprentissages. ………. p.793 a) Les principes……… p.793 b) En situation. ……… p.801 9) Recherche de scientificité. ………. p.809

En un document joint, les annexes.

La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire.

Introduction : Un objet de recherche inexploré

La violence à l'école est un sujet de préoccupation qui s'est répandu bien au-delà des cercles des personnes directement concernées. Ce phénomène semble normal si l'on considère que tout ce qui a trait au domaine scolaire est sensible, du fait même que l'école touche, a touché ou touchera la plupart des personnes vivant en France.

Mais dans le cas de la violence, l'interrogation est double. Non seulement le terrain est sensible, mais le phénomène qui s'y manifeste l'est également. L'intérêt qu'y portent les médias, certes épisodiquement mais toujours avec beaucoup de force, montre à quel point ce fait est irrationnel et pousse à tous les excès.

C'est que la violence est un phénomène inquiétant, protéiforme, qui renvoie à des échelles de valeurs codifiées par la société, mais toujours liées à la culture et également à des histoires personnelles. La violence fascine en même temps qu'elle est réprouvée car elle implique différents niveaux de conscience. Elle est omniprésente, peut-être même nécessaire. Pourtant, si on la retrouve partout, sur le terrain social comme dans l'individu, elle prend une dimension supplémentaire dans le cadre scolaire : elle fait irruption dans le champ public de l'éducation.

Ce qui devient particulièrement choquant réside bien dans le fait que la violence investit le terrain de l'école, un des lieux d'éducation par excellence, le lieu clos formant les citoyens et délivrant un savoir en principe émancipateur.

Focalisé pendant de nombreuses années sur le problème de l'échec scolaire, le monde enseignant s'est laissé dans un premier temps surprendre par la violence. Le phénomène de la violence, devenu massif dans les représentations sinon dans les faits, tend aujourd’hui à occulter celui de l’échec scolaire. Pourtant, sans limiter les interrogations au seul domaine pédagogique, nombreux sont ceux, notamment parmi les chercheurs qui s'intéressent à cette problématique, qui articulent et corrèlent les deux dimensions. Les Z.E.P. n'ont-elles pas été créées initialement pour lutter contre l'échec scolaire ? Ne sont-elles pas le terrain le plus propice au développement des violences¹ ? Ou bien les mêmes causes provoquant des effets divers et variés, le milieu social, l'échec de certains quartiers, et à l'intérieur de ceux-ci de certaines familles n'entraîneraient-ils pas échec scolaire et social, violences sociales et scolaires ? Des "échecs complémentaires" en quelque sorte, pour reprendre l'expression de Jacques Pain, qui se répercuteraient dans le quotidien scolaire.

1 Cette appréciation est à nuancer, mais c'est ce qui ressort globalement des recherches, notamment celles de DEBARBIEUX (E.). - La violence en milieu scolaire : état des lieux, Paris, E.S.F., 1996.

Quoi qu'il en soit, le phénomène, difficilement chiffrable² mais que l’on commence à quantifier, qu'il soit réel ou fantasmé, préoccupe. Il préoccupe les enseignants d'abord, à qui l'on propose des primes pour enseigner dans les établissements dits "sensibles". Il préoccupe les parents d'élèves dont la fuite des quartiers populaires est massive dès que l'occasion se présente³. Il préoccupe les élèves, au moins dans une certaine mesure⁴. Il préoccupe aussi les institutions de formation et de recherche. Dans les I.U.F.M., des modules de formation s'ouvrent, les départements de Sciences de l'Éducation de nombreuses universités dispensent des enseignements relevant de cette problématique, le ministère commande des recherches et on peut relever depuis quelques années une véritable inflation de recherches sur cet objet... au point qu’un numéro de la Revue Française de Pédagogie⁵ y soit consacré, ce qui représente un événement scientifique et sociologique tant le sujet était ignoré volontairement ou non du débat public il y a encore quelques années.

L’opinion publique s’en émeut également, avertie par les médias dans des présentations privilégiant plus ou moins le sensationnel, parfois au détriment de l’informatif. Cette violence ne laisse donc pas indifférent ; elle inquiète, intrigue, incite à la réflexion, suscite des débats, fait éclore des projets. Ainsi, “l’explosion médiatique du phénomène et l’importance considérable des travaux menés sur le sujet est désormais une constante (…).” (Debarbieux, 1998, p.5). Et si on note un fort développement des recherches sur la violence à l’école dans la période récente, “c’est bien parce que la commande publique s’est emparée du thème, et que ce thème a trouvé une large audience auprès de l’opinion” (Payet, 1998, p.21).

Le temps est ainsi révolu de se questionner sur la légitimité de l’étude de cette problématique. Après avoir montré au début des années quatre-vingt dix que le sujet de la violence des enfants à l’école est devenu en France un sujet majeur (Debarbieux, 1997a), le

2 PAIN (J.). - Violence et pédagogies, in Violences dans les établissements scolaires, partenariats et complémentarités, journées d'études régionales des 19 et 20 janvier 1996, EMPAN, 1997, n°spécial. Les recherches quantitatives mais aussi qualitatives se multiplient néanmoins comme l’indiquent les références bibliographiques.

3 LEGER (A.), TRIPIER (M.). - Fuir ou construire l'école populaire, Paris, Méridiens Klincksieck, 1986, qui montrent que cette stratégie existe, notamment quand la politique de l'école n'est pas intégratrice. Ils montrent heureusement également qu'à ses côtés, existent des stratégies de réussite au sein du quartier.

4 Moins qu'on aurait pu le penser. En effet Eric Debarbieux note que de nombreux élèves considèrent leur établissement comme étant peu violent, et s'y trouvent bien. DEBARBIEUX (E.). - La violence en milieu scolaire : état des lieux, Paris, E.S.F., 1996.

5 (1998) La violence à l’école : approches européennes, Revue Française de Pédagogie, Paris : INRP, n°123. L’introduction d’Eric Debarbieux page 5 sur cet événement est éclairante.

sociologue affirme qu’on peut s’intéresser scientifiquement à la violence scolaire non seulement parce qu’on en parle, mais aussi parce qu’il y a des victimes (ibid., 1998, p.5).

Si la recherche scientifique s’est emparée de cet objet, travailler à partir des phénomènes de violence n'est pas aisé pour autant, d'une part par le fait qu'ils sont relatifs, d'autre part par le fait qu'ils tracassent. Car du coup, ils exacerbent les passions et créent un

“malaise [qui] tient évidemment au fulgurant succès de ce thème, longtemps ignoré ou dénié”

(Dubet, 1998, p.35)⁶. La violence, pour certains n'est qu'un signe de phénomènes plus larges, qui traduisent la détresse des individus et qui nécessitent qu'on transforme le système éducatif, voire le système social. Pour d'autres, il convient de gérer ces crises dans un contexte qui n'est pas favorable, certes, mais qui va peut-être s'arranger. Et petit à petit, l'école se met à l'abri.

On élève des murs et on dresse des clôtures : le débat sur la sanctuarisation de l'école fait rage⁷. Que fait-on de l'ouverture de l'école sur la société demandent les uns ? L'école doit se protéger et avec elle, protéger le savoir répondent les autres. En revanche, le débat sur les causes est plus serein. Actuellement, la plupart des chercheurs s’accordent à réfuter l’idée d’un “handicap socio-violent” qui risquerait de susciter sur le terrain un certain découragement en attribuant à des causes uniquement externes les phénomènes émergeant dans les établissements et d’accréditer le seul modèle de l’école assiégée ou agressée (Debarbieux, Montoya, 1998, p.111). En effet, encore une fois, le traitement médiatique ne facilite pas nécessairement la prise de recul. L'émotion suscitée par certaines images incite davantage au jugement irréfléchi, à la prise de position idéologique voire pulsionnelle qu'à la recherche scientifique et méthodique.

Alors que certains montrent et discutent, que d’autres cherchent, expliquent, alimentent le débat, des enseignants, des élèves, des personnels d'encadrement et de service sont au contact de la violence, dans les écoles. Certains vivent même cette violence dans la salle de classe. C'est à ceux-là que cette thèse s'intéresse. Une thèse qui s’inscrit résolument dans le champ scientifique, sensible aux arguments d’André de Peretti (1993, p.378) lorsqu’il exhorte à épargner l’école du jeu stérile des faux débats réactionnels, totalitaires ou identitaires, à ne pas laisser enfermer les échanges et oppositions dans le cercle vicieux d’une

6 Pour Eric Debarbieux, “le sujet est piégé, et qu’il soit à la mode ne prédispose pas à l’abord serein d’un phénomène avec lequel bien des établissements doivent dorénavant compter” (1996a, p.11.)

7 Pourtant, la problématique et le débat sont déjà anciens. Sans parler des travaux plus généraux de Michel Foucault, il faut noter ces préoccupations, directement liées à cet objet de recherche, dans les écrits fondateurs et pionniers des tenants de la Pédagogie Institutionnelle, plus particulièrement l’ouvrage de Jacques Pain et Fernand Oury (OURY F., PAIN J. (1972). - Chroniques de l'École Caserne. Paris : Maspero, rééd. Matrice, 1998.)

inépuisable querelle, mais au contraire, plaçant les arguments partisans maintenus dans de tranquilles limites, à laisser opérer ceux qui relèvent du domaine de la recherche.

Pourtant, une difficulté supplémentaire vient se greffer à celles déjà évoquées. Elle apparaît particulièrement importante dans la mesure où elle concerne personnellement le chercheur et interroge la scientificité de la démarche : il s’agit de son implication dans l'objet de recherche.

En effet, enseignant, je suis moi-même confronté à la violence scolaire, à différents titres.

D'abord parce que j’ai longtemps travaillé dans une classe, qui plus est une classe de perfectionnement en Zone d'Éducation Prioritaire. Instituteur spécialisé dans l'Adaptation et l'Intégration Scolaires en ZEP, je me trouvais en quelque sorte "au bout de métier". Dans ma pratique, autour des enjeux qui se développent dans la classe, et au-delà dans l'établissement, j'ai eu souvent l'impression d'être au carrefour de toutes les violences : violence institutionnelle d'abord (par le jeu des orientations, des obligations diverses qui nous sont faites...), violence dans les relations ensuite (maîtres-élèves, élèves-maîtres, élèves-élèves), violences sociales enfin (exclusion, pauvreté...).

J’étais également Maître Formateur, c'est à dire que j'assurais la formation pratique (le lien théorie-pratique pour être plus précis) de futurs enseignants des classes élémentaires. Au cours des visites que je rendais à ces stagiaires, je voyais ou j'entendais relater nombre de situations violentes inquiétantes. Les stages en responsabilité des jeunes Professeurs des Écoles sont souvent l'occasion pour eux, qui sont forcément très démunis, de s'affronter à une réalité éducative dont ils ne soupçonnent pas la complexité. C'est parfois dans les premières heures de leur carrière qu'ils font les plus douloureuses et formatives expériences. Toujours est-il que la violence existe en situation de formation, de manière relativement fréquente.

Mais elle apparaît encore beaucoup plus massivement chez les malheureux collègues suppléants ou inscrits sur les listes complémentaires que l'on nomme les derniers dans les écoles et qui dirigent des classes dont tous les autres, instituteurs chevronnés, professeurs des écoles titulaires d'un poste ou nommés à titre provisoire, ne veulent pas. La plupart du temps, ce sont dans les quartiers plus ou moins déshérités qu'ils doivent exercer, souvent dans les classes spécialisées, avec des élèves en difficulté dans les apprentissages, mais souvent aussi dans leurs attitudes et leurs comportements. Ces enseignants-là sont souvent en détresse et il faut parfois plus que des conseils pédagogiques pour les aider, les remotiver, les revaloriser narcissiquement. L’observation un peu plus fine des terrains scolaires m’a montré également que la violence touche certains enseignants chevronnés, certaines écoles peu défavorisées, en

d’autres termes certains lieux où on ne l’attendrait pas forcément. J’ai continué à rencontrer la violence scolaire sous un autre angle, en tant que directeur d’école élémentaire à Gennevilliers puis d’Institut Médico-Educatif à Nanterre. Là apparaissait nettement la complexité du phénomène entre problématique individuelle, familiale, sociale, institutionnelle, pédagogique. Aujourd’hui Professeur à l’IUFM de Saint Germain en Laye, plus particulièrement chargé de la formation des futurs enseignants spécialisés dans les collèges (Adaptation et Intégration Scolaire), j’appréhende encore différemment ces phénomènes, avec la possibilité d’un retour réflexif sur les situations que vivent éventuellement certains stagiaires.

Mon vécu dans le domaine étudié est donc assez fourni. Cela semble, a priori, à la fois un avantage et un inconvénient. D'un côté la motivation est réelle dans la recherche d'explication et de compréhension en même temps que je possède une certaine connaissance du terrain et des manifestations du phénomène. La proximité par rapport à l’objet de recherche permet d’autre part une connivence facilitant l’abord des personnes, des pratiques et des terrains étudiés : nous faisons partie du même monde. Mais le risque n'est-il pas justement d'être aveuglé par une expérience chargée d'affectif, de n'être pas capable de se distancier suffisamment et d'envisager la recherche avec le recul suffisant non seulement par rapport à ce monde familier mais peut-être plus encore par rapport à des pratiques et des convictions pédagogiques qui sont les miennes ?

Une véritable perspective de recherche, des apports théoriques, des entretiens approfondis, et surtout une recherche scientifique précédente permettent d’opérer la «rupture épistémologique» indispensable. La volonté de se placer dans une logique épistémologique par la validation méthodologique des techniques de recueil et de traitement des données y contribue également. De plus, ma précédente orientation professionnelle, dans le personnel d’encadrement de l’enseignement spécialisé, distancie par les nouveaux domaines étudiés et les nouvelles problématiques rencontrées. En effet, la violence qui existe dans les institutions comme celle que j’ai dirigée (l’Institut Médico-Educatif de Nanterre accueille des jeunes de 6 à 20 ans «handicapés mentaux avec troubles du comportement») ouvre à des propositions de résolution parfois communes mais qui impliquent massivement le domaine de la thérapie, pratiquement absent du champ scolaire. Enfin, la publication d’un petit ouvrage⁸ sur l’exposé et l’analyse de mes pratiques aide à ne pas mélanger les genres, facilitant la séparation des investissements, scientifique pour la recherche, affectivo-démonstratif pour l’écrit personnel.

8 Casanova R. (1999). – La classe spécialisée, une classe ordinaire ?. Paris : ESF Éditeur.

Mon vécu m'aura permis en tout cas de m'intéresser à la violence dans la classe et d’appréhender l'acuité, sinon l'importance, du phénomène.

Il me prouve aussi chaque jour que malgré cette violence dans la classe⁹, le système fonctionne. Le système s'incarne au quotidien dans des personnes : les acteurs du système, qui sont les enseignants et les enseignés. Ce sont eux qui parviennent donc à faire fonctionner le système. Comment y parviennent-ils ?

J'ai décidé de ne pas axer ma recherche au niveau environnemental, de ne pas étudier directement les liens entre l'extérieur et l'intérieur scolaires à partir des relations de l'école avec le quartier, la municipalité, les différents partenaires, les associations... un travail sur les logiques à l’œuvre en fonction des politiques développées, l’étude de l'insertion de l'école dans le quartier, au sein d'un premier cercle, large. Les recherches engagées dans ce domaine, notamment dans une perspective sociologique ne manquent pas¹⁰.

J'ai également décidé de ne pas axer ma recherche au niveau des établissements, de ne pas étudier directement les relations entre les enseignants, la vie scolaire, la demande de formation, la place de la direction, l'existence ou non d'une cohérence éducative pendant les temps de vie commune... un travail sur "l'effet établissement"¹¹, envisagé comme un cercle plus concentré, contenu dans le précédent.

Ces deux axes, que l’on rencontre néanmoins tout au long de la thèse, amènent naturellement dans un troisième cercle, central par rapport aux deux précédents, qui représente l’objet de ma recherche.

C'est ainsi que j'ai choisi d'axer mes recherches au niveau de la classe et de ses acteurs directs ou indirects (maître, élèves d'abord, mais aussi famille, collègues, école...). En centrant la recherche sur un lieu précis, il n’est aucunement question de nier les dimensions qui sur-déterminent ce qui s'y joue parfois. Cela revient simplement à poser cependant que la classe est un lieu auquel on ne peut échapper mais que, par contre, on peut influer de différentes manières sur les phénomènes qui s'y développent.

9 La pertinence d’un “effet-classe” est d’ailleurs à discuter, dans ses implications institutionnelle et pédagogique.

10 On les retrouvera à différents endroits de cette recherche.

11 Dans la continuité de ceux de Cousin (1993). Un effet qui surdétermine l’espace-classe.

Le choix de l'enseignement élémentaire est motivé par différentes considérations.

D'abord, le champ est intéressant en soi et représente un objet qui peut être appréhendé de façon autonome. Il se démarque nettement à la fois du pré-élémentaire et surtout du second degré. Ensuite, les recherches relativement approfondies sont peu nombreuses dans ce domaine. On peut dire que le terrain est relativement inexploré, surtout dans une recherche qui concerne l'ensemble des réponses trouvées, sans parti-pris moral. Enfin, l'enseignement primaire semble pour l'instant encore quelque peu préservé d’une violence endémique. Il est encore possible d’y réfléchir sereinement et d'y travailler hors l'urgence. Cette relative préservation ne doit pas laisser penser qu’il sera forcément indéfiniment épargné. La violence gagne du terrain aussi dans le sens d’une plus grande jeunesse des acteurs. Ce travail s’inscrit donc en amont de situations plus graves, telles qu’on peut les évoquer fréquemment au sein des collèges, pourquoi pas dans une logique de prévention. Ainsi peut-on se retrouver avec Joyeux (1996, p.44) lorsqu’il dit être “persuadé que l’essentiel de la violence qui a cours dans les collèges et les lycées, et par suite dans les structures sociales, prend racine dans une dérive comportementale dès l’école maternelle et élémentaire”. Un travail au sein de cet univers-là ne peut qu’aider à mieux penser l’environnement, l’avenir et pourquoi ouvrir des pistes au- delà de la seule institution Éducation Nationale.

Le choix de la classe comme terrain d'étude n'est pas neutre non plus. Non seulement le besoin est réel parce que la violence existe aussi dans la classe en primaire mais surtout parce que peu d’études existent sous l’angle proposé. On pourrait même dire que depuis l’interrogation d’Eric Debarbieux dans des travaux fondateurs¹², la situation n’a guère évolué.

Mais encore, la classe est le lieu où l'on ne peut pas échapper à la relation. Or, la relation est un élément essentiel du déclenchement de la violence. La relation en classe est inévitable ne serait-ce que dans la dimension du savoir, chacun des acteurs de l'acte éducatif arrivant avec ses représentations, ses désirs, ses appréhensions. Chacun y est physiquement présent.

Dépassant les discours et les bonnes intentions, le lieu clos qu'est la classe pousse à la sincérité des actions et des réactions. La classe devient le témoin, parfois peut-être la cause du déclenchement des violences. Elle permet aussi d'observer les réponses à ces violences, car dans le quotidien, face à des situations violentes plus ou moins fréquentes, c'est dans la pratique de la classe qu'elles s'appliquent, sinon s'élaborent. On peut même penser, mais c’est

12 “ qu’est-il réellement paru de vu, expérimenté, analysé sur la violence dans la classe ” (Debarbieux, 1990, p.22) et de ne recenser, à l’époque, en note de son article, que Douet (Discipline et punitions à l’école) et Pujade-Renaud (le corps de l’élève dans la classe ; le corps de l’enseignant dans la classe).

ici domaine de l’hypothétique, que la relation nouée dans la classe aura des répercussions en dehors, avec les mêmes protagonistes mais également avec d’autres individus.

Cette recherche s'inscrit également dans une continuité. Dans une précédente recherche, je posais comme hypothèse que les enseignants du primaire trouvent des réponses à la violence qu'ils vivent dans la classe. Bien entendu, cela supposait qu'ils y étaient confrontés, ce que nous avons vérifié et que les résultats ont partiellement confirmé.

Le but de cette recherche était de connaître les différentes réponses des enseignants du primaire à la violence dans la classe, avant, pendant et après des situations violentes. Il s'agissait également de voir dans quelle mesure, des actions dans le domaine de la pédagogie au sens large avaient une incidence sur les réponses à la violence.

Les résultats de cette recherche ont montré que les réponses des enseignants face à la violence s'organisent effectivement autour de trois moments : avant, pendant, après la situation violente ; qu'elles se déclinent suivant le concept incontournable de Loi (envisagée selon des indicateurs tels que "règlement intérieur de classe, règlement intérieur d'établissement, sanctions, ...") et suivant les composantes de la pédagogie au sens large (qui prend en compte des dimensions diverses : l'organisation de l'espace scolaire, la gestion du temps, la formation personnelle, les activités pédagogiques et les situations d'apprentissages proposées, la relation individuelle, le système de communication instauré avec les familles et au sein du groupe classe etc ...). Bien au-delà de la simple gestion de la violence, cette recherche a montré les implications de la violence, de sa prévention et de sa gestion avec et par les individus, avec l’organisation de la vie quotidienne des élèves, avec l’environnement, mais aussi avec les savoirs scolaires et les apprentissages.

Mais au-delà de réponses riches, multiples et morcelées, les résultats ont mis en évidence un certain nombre d'éléments corrélés, que l’on peut regrouper en différentes tendances de compréhension et d’action vis à vis de la violence. Ces profils sont au nombre de quatre. Le premier a un caractère pédagogique, et axe ses réponses en direction de la pédagogie au sens large... Le second a un caractère juridique et développe la responsabilisation, travaille sur les lois, utilise la parole, pratique les sanctions... Le troisième possède un caractère relationnel. Il aménage l'espace en fonction du type de communication qu'il veut instaurer, discute souvent de façon informelle... Le quatrième a un caractère empirique. Il ne s'est pas posé de question et agit en fonction du contexte, c'est à dire de l'humeur du moment des individus en présence. Ces profils sont repris et exposés tout au long de la problématique développée plus bas. Ils aident à conceptualiser l'objet de cette nouvelle

recherche. Ils sont mis en perspective avec les références théoriques et la pensée des auteurs qui ont travaillé sur des objets proches. Surtout, ils entrent en adéquation avec une problématisation de l’objet de recherche sous la forme du triangle pédagogique, tel qu’il a été défini par Jean Houssaye¹³. En effet, la classe est ici entendue comme un espace pédagogique et relationnel potentiellement témoin voire générateur de violence. Les processus qui s’y développent, surdéterminés par différentes dimensions, relient les trois pôles du triangle dans une logique dialectique et interactive.

C'est en effet à partir de ces résultats de recherche et des travaux théoriques du champ, que se construit l'objet de recherche qui mène maintenant du côté des experts de la gestion de la violence à l'école.

La définition de l'expert nécessite un temps d'arrêt. Les enseignants sont des professionnels d'un champ spécifique. Ils possèdent à ce titre des connaissances particulières qui relèvent de ce champ. Certains d'entre eux maîtrisent mieux que d'autres les savoirs, savoir-faire, savoir-être qui fondent un degré plus ou moins élevé de spécialisation. Sur le terrain, face aux impondérables que fait naître une situation pédagogique où rentrent en ligne de compte les contenus, l'environnement entendu au sens large, mais aussi les relations plus ou moins subjectives, l'expert peut-être moins que les autres déclenchera l'engrenage de la violence. Mieux que d’autres, il saura peut-être éviter cet engrenage. Son expertise se fonde sur des critères tels que l'expérience, l'entraînement, les routines intériorisées, le recul, la légitimité institutionnelle, autant de critères que j'expliciterai plus loin.

Mais il existe aussi des experts qui théorisent, dont la connaissance du terrain et de l'objet de recherche sont incontestables. Il aurait été dommage de ne pas faire appel à eux, non seulement pour confronter les réponses des différents experts dans un souci de triangulation épistémologique, mais aussi parce que sur un objet de recherche aussi sensible que celui qui nous occupe, la distanciation propre au chercheur est le gage d'une indispensable neutralité - qu'il convient par ailleurs de questionner - . C'est ainsi que trois types d'experts, dont le discours va permettre de cerner ce qui fait l'expertise dans ce domaine, sont retenus.

Il va surtout aider à connaître les réponses des experts face à la violence dans la classe. Plus précisément, en prenant en compte le contexte dans lequel se développe la construction de l'objet de la recherche, l’intitulé de la thèse est le suivant :

13 HOUSSAYE J. (1988). - Le triangle pédagogique. Berne et Francfort : Peter Lang et HOUSSAYE J. (1993). - Le triangle pédagogique ou comment comprendre la situation pédagogique, In J. HOUSSAYE (dir.) La pédagogie, une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF Éditeur, p.13-25.

La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire.

Il s'agit donc, au-delà d'une simple comparaison entre divers types de données recueillies (celles provenant d’experts exerçant leur expertise à différents niveaux), de partir des données du terrain pour construire un objet original en même temps qu'un recueil de données aussi exhaustif et proche des réalités que possible.

La recherche se situe ainsi à mi-chemin entre le procès et l'enquête. D'un côté, le discours des experts va nous renseigner indirectement sur la validité qu'il donne aux réponses des enseignants. D'un autre côté, il va éventuellement faire émerger de nouveaux profils, de nouveaux axes intégrables ou indépendants aux données recueillies précédemment. Mais encore ailleurs, il va permettre d'engager une discussion critique sur ce discours lui-même, notamment par la comparaison interne entre les discours d'experts de même type, et par celle des discours issus des différents types d'experts. Les hypothèses de la recherche, développées plus loin, insistent sur ces trois dimensions.

Le recueil de données retenu est l'entretien semi-directif, pour des raisons de validité et de fiabilité. Le nombre des entretiens prévus a pris en compte le seuil de “saturation théorique” des données (Pourtois, Desmet, 1988, p.121). La trame de l'entretien, on l'a compris, s'inspire largement des dimensions abordées par les enseignants interrogés lors de la recherche précédente. Mais elle s'appuie aussi sur les entretiens exploratoires effectués auprès d'experts de différents types.

Cette recherche se situe dans une actualité qui la justifie en même temps qu'elle risquerait hélas de la perturber si elle n'était pas pensée scientifiquement. Les phénomènes de violence scolaire ne diminuent pas, du fait notamment de la détérioration des conditions qui la déterminent dans la classe. Peut-être de ce fait, les recherches et les réflexions se multiplient dans ce domaine. Sur le terrain, les actions se diversifient, par des réponses qui lui permettent, tant bien que mal, de faire face au jour le jour et de façon le plus souvent empirique. L'école, si elle veut survivre, n'a d'ailleurs pas le choix, car "face à la violence, l'école est et restera dans l’œil du cyclone. Si elle n'est pas responsable de tout, elle ne peut en revanche se déclarer impuissante"¹⁴. En cela, cette recherche a pour vocation de contribuer à la connaissance d'un phénomène, notamment sur ce qui fonde l'expertise et la réponse experte

14 PAYET J.-P. (1996). - La violence en milieu scolaire. Libération, 22 février 1996.

face à la violence dans la classe car “la question stratégique n’est pas de se demander si la violence existe ou non, mais de se demander comment la diriger” (Pain, 1993a, p.145).

I)

PROBLEMATISATION DE L’OBJET :

les enjeux liés à la violence dans la classe et à la définition

des experts

I)A) Qu’est-ce que la violence ?

Il pourrait paraître vain et même déplacé voire indécent, au moment où la violence s’exprime concrètement dans des actes et des attitudes, qu’elle génère souffrance et découragement de disserter d’elle in abstracto. Pourtant, ce détour est indispensable pour différentes raisons. La première est purement épistémologique : comment chercher des réponses à un phénomène qu’on n’aurait pas cerné ? La seconde relève du même ordre : c’est justement parce que la violence apparaît parfois si nettement, si massivement qu’elle risque d’occulter certaines de ses facettes dans un phénomène d’aveuglement qui empêcherait de remonter à l’essence même du phénomène. La troisième se situe dans une optique de distanciation nécessaire face à un phénomène parfois irrationnel souvent décrit et abordé de façon irrationnelle. Quel que soit le contexte, la conceptualisation participe, à son niveau, à l’indispensable rupture épistémologique. Oui, “une recherche sur la violence ne peut faire l’économie d’une réflexion sur la notion de violence” (Carra, Sicot, 1997, p.67).

Proposant une recherche sur les différentes réponses possibles à la violence, on ne peut s'intéresser qu'aux violences auxquelles on peut apporter des réponses. Des violences sur lesquelles on peut intervenir, sur lesquelles on peut agir et à partir desquelles on peut réagir.

Ce choix impose de ne prendre en considération que les violences pour lesquelles l'homme a une responsabilité suffisamment directe qui lui permette d'avoir prise sur elles. Il faut qu'il soit certes concerné, mais au-delà, il faut qu'il soit persuadé de sa capacité d'action sur la violence soit en tant qu'instigateur, soit en tant que victime.

Sont donc exclues toutes les violences que l'on pourrait qualifier de démiurgiques ou cataclysmiques, ces violences devant s'entendre comme étant d'un ressort différent de celui de la responsabilité collective ou individuelle directe de l'homme (même si sa responsabilité est engagée du fait même de son existence et de son influence sur l'écosystème). On parlera donc de violences humaines, celles qui sont du ressort de l'homme et qui s'exercent sur l'homme (et qui englobent bien entendu, dépassant des violences individuelles, les violences sociales et institutionnelles).

I)A)1) Un concept élaboré ?

En ayant posé cet intérêt pour les violences humaines, on a très peu avancé, car dans le domaine de la violence, rien n'est simple. La violence est en effet omniprésente, protéiforme, relative, contextualisée, à la fois fascinante et rebutante, réelle et fantasmée, légitimée et condamnée. Comme le remarquait Jacques Selosse (1995, p.377) "ce concept est effectivement polysémique" et, en conséquence, il "appelle à la prudence" (Pain, 1994a, p.1037). Avec eux, l’ensemble des auteurs met en évidence la difficulté de définir la violence en dehors de critères et de point de vue (notamment Michaud, 1978, 1987).

La violence est multiple car elle implique l'idée d'un écart ou d'une infraction par rapport aux normes ou aux règles qui définissent les situations considérées comme naturelles, normales ou légales. Elle apparaît fondamentalement comme une transgression d'un ordre établi, institutionnel ou individuel ; elle va à l'encontre des systèmes de valeurs socialement reconnus. C'est pourquoi l'idée de violence est chargée des valeurs positives ou négatives qu'on attache à la rupture, à la transgression, à la violation ou à la destruction de l'ordre.

La transgression incite à dépasser ce qui est permis, ce qui est concevable. Avec la violence, on dépasse ce qui peut être qualifié de rationnel ou d'humain au sens moral de ces termes. La violence est toujours excessive voire démesurée, même dans ces acceptions métaphoriques (par exemple, le cours d'eau qualifié de violent lorsqu'il sort de son lit et détruit les habitations et la végétation qui l'environne).

Les transgressions sont nombreuses, de la mise en péril de l'intégrité physique aux violences symboliques, la liste est longue et la graduation est très discutée. Où commence la violence proprement dite : dans le déploiement de la force, la menace ou la répression ? Elle échappe en tout cas à l'aspect de "tout ou rien", car entre la négociation, la menace et l'affrontement, il y a tous les degrés d'engagement. Mais de quelle nature pense-t-on qu'elle est ? D'où vient- elle ?

Cette extrême relativité, subjectivité que l’on pressent dès le commencement de la discussion épistémologique, l’appel à différentes courants scientifiques pour l’expliquer, entraîne une interrogation quant à la qualification à donner à la violence. Concept ou notion ? Le débat s’éclaire peu à peu, par le détour des théories, des définitions, des éléments qui relativisent la portée d’une visée conceptuelle mais aussi qui étendent celle d’une optique notionnelle.

Par exemple, les théories de la violence aident à cerner le problème, en agissant comme autant de filtres qui permettent d’appréhender les concepts d’un certain point de vue.

Les références sont alors celles de la discipline ou du champ d’origine, sociologique, anthropologique, politique, philosophique, psychanalytique, … et l’éclairage qu’elles procurent offre la possibilité d’une résonance avec notre propre lecture. De la mise en perspective de ces approches émerge une vison globale du concept qui nous aide à mieux repérer ce “concept fantôme qui n’apparaît qu’au vu de ses causes et de ses conséquences”

(Joyeux, 1996, p.27).

I)A)2) Les théories.

Les théories de la violence, qui entendent déterminer la nature et les causes sont tributaires de la situation ambiguë où l'on a une connaissance à la fois partielle et globale des phénomènes, où les concepts eux-mêmes sont marqués par des présuppositions de la représentation de la société.

Le monde judéo-chrétien et policé considère parfois la violence comme un mal des origines, qui serait le fait d'un homme primitif. Les Indiens Kaïngang du Brésil, observés par Jules Henry (Jungle Poeple, 1941) dont René Girard (1972) reprend l'étude, aboutissent à un véritable suicide social du fait de la violence mutuelle et de la vendetta. Mais a contrario, la violence urbaine laisse penser qu'il s'agit plutôt d'une sécrétion de la société¹⁵. Dans ce débat, Michel Mafessoli et Alain Pessin se positionnent de ce côté et affirment dans un souci de lutter contre le fatalisme qu'il est "grand temps d'apprécier ce qu'on peut appeler pour l'immédiat la violence, ou la dissidence, comme un élément structurel du fait social et non comme le reliquat anachronique d'un ordre barbare en voie de disparition" (1978, p.19). Pour d'autres enfin, la violence serait inscrite au plus profond de l'être humain et l'homme primitif comme l'homme moderne seraient bien proches l'un de l'autre à cet égard.

Pour Platon, la violence réside dans le rapport que l'homme entretient avec son corps. Dans Phèdre et ailleurs, apparaît une violence initiale ou originelle due à l'emprisonnement de l'âme dans le corps. L'âme, affligée de désordres qui risquent constamment de la précipiter vers le bas, est confinée dans le corps¹⁶. Pour Aristote à l'inverse, la nature humaine est considérée comme une âme incarnée. Le corps n'est plus une prison, mais sa réalité dépend toute entière de l'âme qui le détermine. Ce qui est violent relève de ce qui est "contre-nature". Tout ce qui est contraire, tout ce qui contrarie est contre-nature ou violent. La violence peut alors se dire activement et passivement, de toute force ou de tout mobile, dont le mouvement ou l'activité contrarie la tendance ou l'inclination fondamentale de ce qui est violenté. On peut bien sûr considérer qu'il y a violence quand l'intégrité physique,

15 La criminalité urbaine et la crise de l'administration de la justice, III^ème Symposium international de criminologie, Presses de l'Université de Montréal, 1973.

16 PLATON . - Phèdre, Paris, Flammarion, 1989.

psychique ou morale d'une personne se trouve mise en cause, de manière significative. Mais la violence peut aussi consister à freiner ou à empêcher un changement important visant à satisfaire une tendance ou une inclination fondamentale. Comme il y a des mouvements violents parce que contre-nature, il existe des états de repos qui sont violents, affirme Aristote dans "la Physique". La possibilité de la violence s'inscrit dans la vie de l'homme, non pas comme découlant de sa nature; mais comme ce qui la contrarie¹⁷.

D'une manière générale, les pensées qui reconnaissent dans l'Être, des principes de contradiction ou de négativité admettent peu ou prou "la légitimité ontologique de la violence, puisque celle-ci est une manifestation de la structure même de l'Être"¹⁸ . C'est le cas de la philosophie hégelienne, où la manifestation de l'Être s'opère dans des processus dialectiques.

L'Etre porte en lui le négatif, et sa dialectique est un travail douloureux et violent. A ces altérités de l'Être, il faut opposer une approche de la violence en termes d'altérité et de différence, telle qu'on la trouve chez Sartre et Girard. Pour ces derniers, c'est le rapport à autrui dans l'affrontement des désirs qui engendre la violence, nous y reviendrons¹⁹. Pour Jacques Pain, la violence, c'est "du désir, sans rien d'autre" (1996a, p.23).

Ces diverses éléments indiquent déjà des conceptions radicalement différentes, qui ne manqueront pas d’avoir des incidences sur le traitement que l’on pourrait donner à la violence. La discussion s’enrichit encore – au point de se compliquer - avec la prise en compte d’une autre approche.

En effet, dans une perspective scientifique autre, Konrad Lorenz ancre ses travaux sur la violence et ses manifestations agressives du côté de l'instinct. Dans "L'agression. Une histoire naturelle du mal" (1969), il parle de l'agressivité comme d'un instinct qui contribue à la conservation de la vie et de l'espèce. A l'instar de Roger Caillois dans "l'homme et le sacré"

(1988, p.215-223), il préconise des mécanismes de remplacement comme le sport. Ces conclusions de l'éthologie²⁰ recoupent en partie celles de l'anthropologie préhistorique et historique qui s'efforcent de déterminer aussi bien l'évolution biologique que les développements techniques et sociaux de l'homme. C'est l'évolution technique et sociale de

17 ARISTOTE . - Physique, Paris, Nathan, 1993, notamment (V, 6, 231, a 7).

18 MICHAUD (Y.A.). - La violence, article de l'encyclopédie universalis, p.919.

19 GIRARD (R.). - Le bouc émissaire, Paris, Grasset, 1982 ; SARTRE (J.P.). - Esquisse d'une théorie des émotions, Paris, Hermann, 1965.

20 Lorenz, mais aussi Tinbergen et Eibl-Eibesfeld (Guerre ou paix dans l'homme, Paris, Stock, 1972).

l'homme, considéré dans sa singularité d'animal différent des autres animaux, qui démultipliera son agressivité rendue d'autant plus efficace que ses outils le lui permettront. S'il y a bien des bases naturelles à l'agression, elles font partie de l'équipement de départ d'un animal qui doit survivre dans des conditions difficiles. Mais l'évolution technique et culturelle ultérieure déséquilibre son adaptation en faisant désormais passer celle-ci par des techniques et des médiations symboliques complexes. Certains spécialistes situent la bascule sociale au niveau de néolithique, au moment où l'espèce humaine commence à se spécialiser : les femmes vont conserver la nourriture, un groupe prédateur aura toute facilité pour enlever les biens et les femmes. Ce qui fait dire à Jacques Pain que l'on a comme "figure matricielle de la relation violente, deux points clés, le vol et le viol" (1996a, p.25).

C'est ainsi que d'autres scientifiques s'éloignent de la tendance qui trouve une relation entre violence et instinct d'agressivité. K.E.Moyer ne croit pas, par exemple, que l'on hérite de tendances agressives, mais il reconnaît à l'agressivité une certaine valeur d'adaptation dans le monde animal, dont l'effet peut consister paradoxalement à instaurer un ensemble stable de rapports au sein duquel le "niveau d'agression" se trouve diminué. Dans "Violence et Agression", l'auteur insiste sur les déterminations neurales du comportement agressif chez les humains. L'agression serait fonction de deux facteurs (l'environnement et l'état du système nerveux) et de leur interaction²¹. Dans cette logique, Delgado (1972) propose des possibilités de contrôle de l'agression, soit par des stimulations électriques, soit par l'administration de tranquillisants légers. S’esquisse petit à petit l’idée de différenciation aux racines du phénomène : à une violence “phylogénique” relative à l’ensemble de l’espèce humaine et se référant à la violence et à l’agressivité constitutive de l’être, s’ajouterait une violence

“ontogénique” relative à chaque individu, constituée de stimuli rencontrés au cours de la vie de chacun (Joyeux, 1996, p.46). Cette dernière serait à considérer comme le siège des rancœurs, du relationnel subi et mal vécu, et renverrait à la dose de ressentiment accumulé et à la capacité à l’extérioriser de façon plus ou moins sublimée.

Selon Venant Cauchy, il faut se garder d'assimiler la tendance combative des animaux, largement déterminée par des évaluations instinctives, à l'agression et la violence humaines.

Dans un article intitulé "Société contemporaine et violence originelle" (1992), il remarque que l'on peut, comme les fabulistes, tirer des enseignements utiles de certaines analogies, mais qu'il reste que la violence humaine relève d'un ordre de conscience qui dépasse largement les

21 MOYER (K.E.). - Violence and Agression, New York, Paragon House Publishers, 1987 cité par CAUCHY (V.). - Sociétés contemporaines et violence originelle, RISS, n°132, mai 1992, p.213.

limites des déterminations instinctives. En effet, on ne saurait assimiler à la violence, la tendance réactive par laquelle le cerveau humain et la sensibilité répondent aux obstacles, aux difficultés, aux dangers par l'audace, la crainte ou la colère. Jacques Pain se démarque encore plus nettement d'une conception éthologiste de la violence et affirme, "qu'il faut en finir avec ces placages animaliers et qu'il faut savoir que la violence c'est une construction humaine, c'est une construction politique" (1996a, p.25).

Il n'y a de violence originelle que dans la mesure où la nature humaine et les formes sociales qui s'édifient sur elle comportent une propension principielle à la violence. Les systèmes philosophiques les plus influents de l'époque moderne les conçoivent justement de cette façon. Si l'agression est du côté de l'instinct, la violence est du côté de la construction consciente. Les liens, points de convergence et de différence entre agression, agressivité et violence sont depuis longtemps débattus au sein de la communauté scientifique.

Remarquons immédiatement avec Jacques Hébert (1991, p.17-18) que le flou règne en la matière et que la plupart du temps, dans le langage courant mais parfois aussi dans des articles scientifiques, agressivité, agression et violence occupent des places interchangeables et ce pourtant malgré des différences significatives.

Agression vient du latin agredire, qui signifie “marcher vers”. Ce qui relève de l’infrastuture instinctuelle se révèle déjà dans la relation, par l’extériorisation de comportements mis en forme à partir de “mécanismes construits par la culture, essentiellement par la sédentarisation, les ajustements de rôles interhumains, intersexuels, et les spécialisations sociales du néolithique” (Pain, 1993 a, p.146). L’agression serait à classer, à partir d’un équipement de base, du côté d’un instinct de survie, “dans la recherche de la maintenance identitaire, de l’affirmation répétitive” (ibid., p.148), toujours dans un acte manifesté.

P.Karli (1987), qui de fait lie les trois éléments de la discussion, classe en trois catégories les facteurs contribuant à déterminer la probabilité d’une agression : les facteurs biologiques ; les facteurs liés à la personnalité du sujet ; la situation et le contexte socioculturel. A partir de cette présentation, s’articulent trois catégories d’effets : les facteurs internes à l’individu ; les facteurs externes ; les facteurs en interaction. Michel Floro (1997, p.28) note alors que

“travailler les facteurs internes, c’est chercher des réponses du côté de l’inné, du génétique, des traits de personnalité ”. Mais c’est également se poser la question de l’effet et de part des chromosomes et de celui de l’expérience. Pour lui, sans la cantonner dans cette appréciation, l’agression est liée à des “fonctions naturelles innées” (Floro, 1997, p.29). Rares sont en effet les auteurs à accepter de limiter l’agression à des structures innées. Dans les formes que peut

prendre l’agression, il y a une large part de construction sociale et culturelle. Après notamment Michaud (1986) et Moser (1987), Hébert (1991, p.18) montre que l’agression, comme la violence, “représente au sens large un mode d’expression utilisant un pouvoir pour organiser un rapport social qui portera préjudice à autrui. (…) [agression et violence]

s’appuient également sur des valeurs culturelles et sociales pour déterminer les seuils d’antisocialité et de gravité”.

Si l’agression est souvent à mettre en perspective, à un premier niveau, avec des données instinctuelles, rarement construites consciemment, relevant d’un effet de nature et extériorisé dans des situations de survie où l’identité de l’espèce semble menacée, l’agressivité semble davantage à rapprocher d’éléments de construction individuelle.

Même si «agressivité veut à présent tout et rien dire», elle demeure «la capacité à l’agression c’est à dire le potentiel de l’affirmation de soi, en situation (Pain, 2000b, p.135).

Le point de jonction peut s’entendre alors à l’endroit où “ (…) la psychanalyse et l’éthologie considèrent l’agressivité comme une tendance innée, universelle, dont la fonction est la défense de l’espèce, et qui renvoie à la compétition et à la lutte pour permettre à l’individu de se situer dans un groupe” (Floro, 1997, p.29-30). Ici, on pense à Freud et à son “Malaise dans la civilisation”. En allant plus en avant, deux fonctions essentielles sont attribuées à l’agressivité. La fonction affective, à forte composante émotionnelle en liaison avec la colère, est considérée comme une agressivité réactive. En contrepoint, l’agressivité instrumentale semble plus opératoire, et est à considérer comme un outil, un moyen, pour atteindre un but.

On peut alors parler d’agressivité latente et d’agressivité concrète comme deux faces dissociables d’un même phénomène. La première est rétributive et vise le responsable de l’émotion, au cours d’une agression, comprise alors comme une réaction non apprise provoquée par des stimuli spécifiques, sur la base d’une activation physiologique. La seconde est beaucoup plus stratégique ; elle est préméditée et raisonnée en fonction d’un but que l’individu s’est fixé. On est peut-être déjà là dans la violence qui s’appuierait alors sur un versant interne, celui des potentialités propre à l’espèce et singulière à l’individu et sur un versant externe, celui de la mise en œuvre au cours d’une situation forcément contextualisée.

Ainsi, avec l’idée de pré-disposition “bioaffective, actionnelle à l’environnement, en même temps qu’une défense d’ambiance” (Pain, 1993a, p.146), le questionnement concernant l’origine du phénomène (Debarbieux, 1990a, p.23), comme instinctif de type animal et fondamental ou comme un fait de culture acquis par l’expérience plus ou moins douloureuse du déroulement de la vie se trouve résolu.

Mais si l’agression, comme acte, est connoté péjorativement même s’il est parfois admis dans une perspective réaliste voire fataliste (Lorenz, 1969), l’agressivité, comme phénomène psychologique et physiologique trouve ses défenseurs comme élément constructeur et structurant de la personnalité. Elle devient le moyen de s’affirmer, d’adopter des comportements dignes face à l’oppression, de résister au besoin. L’agressivité devient alors

“combativité” et les comportements adoptés deviennent socialement utiles par une utilisation constructive de ce potentiel sublimé (Semelin, 1983).

L’agressivité peut devenir un utile point d’appui pour sublimer ses peurs, ses angoisses, se poser en sujet désirant et volontaire face aux menaces, éviter la fuite, la résignation, la soumission, la paralysie en situation difficile (Bayada, 1997, p.22).

L’optique est alors en partie psychanalytique : alors qu’avant une élucidation dans ce sens, “la notion d’agressivité renvoie à un état, une tendance, un trait de personnalité et une énergie pulsionnelle à s’affirmer aux dépens d’autrui” (Hébert, 1991, p.17), lorsque ce travail est accompli, l’agressivité devient élément positivement élaboré et se démarque de la violence en évitant la volonté de nuire sans se structurer (Bayada, 1997, p.20 et sq.). L’agressivité, issue du manque et de la frustration structurants, devient alors un élément essentiel de la constitution de la personne dans l’élaboration d’un Surmoi qui différencie et individualise, qui donne ses limites aux forces pulsionnelles et définit la fonction du Moi. Elle demeure fondamentale - comme la violence de Bergeret (1988) - mais se travaille et se constitue en force organisatrice qui donne une structure vraie à la personnalité. Sans elle, il n’y aurait pas de possibilité d’émancipation, d’élaboration personnalisante. Dans le monde social, élaborée de façon réussie dans les processus psychiques, elle se trouve sublimée par une vision constructive des relations et de la gestion des conflits. Mais “ (…) sans lien à l’autre [elle]

devient errante, semant dans tout être une angoisse qui ne peut trouver son issue dans le paiement d’une dette reconnue. Au quotidien, elle s’exacerbe dans des exigences sans fin de satisfaction impossible (…)” (Gonin, 1994, p.4).

La prise en considération de ces différentes dimensions détermine des axes d’intervention plus ou moins faciles à développer : une élaboration à caractère psychologique, éventuellement dans une optique cathartique pour la face interne et réactive, liée aux émotions de l’agressivité ; un travail d’apprentissage social par exemple sur la base théorisée par Bandura (1973) pour l’agressivité de type instrumental, orchestré et acquis par l’expérience.

Ainsi, l’agressivité peut se travailler. Dans son acception positive, elle possède une double fonction : “d’une part la réduction de la violence et d’autre part l’émergence de l’intérêt des conflits” (Floro, 1997, p.10). Dans tous les cas, on se trouve face à une rupture qualitative,