B)1)c) L’institution comme élément de surdétermination

les enjeux liés à la violence dans la classe et à la définition des experts

I) B)1)c) L’institution comme élément de surdétermination

On a vu petit à petit s'ébaucher l'idée, qui prend forme dans les faits, d'une violence

"d'infraction sociale" dont les causes sont extérieures à l’école et d'une autre "d'infraction éducative" pour laquelle l’École peut jouer une part non négligeable. Les secondes doivent ici appeler notre réflexion, car elles impliquent les enseignants lorsqu’elles se jouent au niveau de l’Institution voire de l'établissement ou de la classe en des termes divers.

L’Education Nationale comme institution génératrice de violence.

L'Institution surdétermine la classe dans une logique de «crise de la légitimité»

(Hirschorn, p.1993, p.142) et pousse à admettre que “les élèves subissent une violence de la part de l’école” (Dubet, 1998, p.40) ne serait-ce qu’en acceptant de considérer une violence de l’institué, “l’ordre établi, les valeurs, modes de représentation et d’organisation considérés comme normaux, mais aussi les procédures habituelles de prévision” (Lourau, 1969a, p.1). En effet, l’école peut générer la violence, notamment par le jeu des valeurs culturelles qu'elle véhicule jusque dans le choix des connaissances figurant aux programmes" (Clerc, 1989, p.311) et qui sont parfois inaccessibles ou en contradiction majeure avec celles de la famille, du groupe social voire du quartier. L'enfant est alors en échec avant d'entrer à l'école ou est contraint de se soumettre à un choix douloureux, impossible parfois. Pour Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, l'élève subit une violence symbolique par l'inculcation de la culture et des savoirs officialisés. "Le système scolaire arrive ainsi à imposer comme légitimes des valeurs, en dissimulant les rapports de force entre les classes sociales qui fondent son propre pouvoir arbitraire. En ce sens toute action dans le système scolaire, est une action symbolique" (1970). Bernard Charlot (1997, p.6) puis Eric Debarbieux et Yves Montoya (1998, p.96) dans les mêmes termes insistent sur le fait que «la violence c’est aussi un ensemble de phénomènes qui ne sont pas toujours répertoriés comme tels par ceux qui en sont victimes mais que l’on peut regrouper sous le terme de “violence symbolique”, popularisé par les travaux de Bourdieu, ou de “violence institutionnelle“, une violence définie comme

“pouvoir qui parvient à imposer des significations et à les imposer comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de la force” (Bourdieu, Passeron, 1970, p.18).

La première violence scolaire se trouverait-elle là ? Ou bien est-elle d’abord celle de l’éducation considérée comme «action exercée par les générations adultes sur celles qui ne

sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble, et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné» (Durkheim, 1977, p.51). On se situe alors dans un rapport de violence de la génération adulte sur la génération montante, dans le but d’assurer la pérennité de la société et de maintenir l’ordre social en le faisant passer pour naturel, en le faisant accepter comme légitime au nom de la stabilité sociale. L’éducation légitimerait les violences de la classe dominante pour prévenir, contenir, étouffer les violences de la classe dominée. L'école devient ainsi le lieu de la violence institutionnelle. Plus insidieusement, elle peut être source de violence par l'image du bon élève, en relation avec les normes précitées, qu'elle fait intérioriser par chacun, donc par l'image négative qu'elle peut faire intérioriser chez tous ceux qui ne sont pas dans la norme scolaire, l'étiquetage et le marquage qu'elle opère culturellement. Mais plus visiblement, elle l'est aussi par le jeu des orientations et par celui des évaluations.

Concernant les premières, Jean-Paul Payet montre qu’il s’agit d’une ségrégation à caractère complexe, essentiellement mise en œuvre par l’établissement, “en interne”, dans son organisation institutionnelle par la “fabrication des classes”, et qu’elle «est occultée, puisqu’elle permet le maintien, à l’échelle de l’établissement, d’une hétérogénéité sociale et ethnique du public» (Payet, 1998, p.29). Philippe Meirieu et Marc Guiraud expliquent dans le même sens que l’école contemporaine obligatoire doit à la fois tenir compte des différences entre élèves et résister aux tentations de la sélection a priori et du racisme scolaire. Cette tendance pourtant semble se généraliser et on assiste à la constitution de classes de plus en plus homogènes sous la pression des parents et des enseignants qui poussent, chacun de leur côté, à regrouper les élèves ”en fonction de leur niveau, de leurs affinités, de leurs origines sociales, culturelles, voire ethniques, quand ce n’et pas dans certaines formes de privatisation plus ou moins officielles, en fonction de leurs options idéologiques ou religieuses” (1997, p.103). L’ensemble des recherches se situe aujourd’hui dans cette perspective, constatant que le phénomène se trouve à la croisée des logiques institutionnelles (classes de niveaux où les garçons issus de l’immigration sont sur représentés dans les filières sous valorisées) des pratiques sociales (départ des classes moyennes des collèges stigmatisés) et des représentations de certains enseignants (même s’«il faut prendre garde à ne pas généraliser des comportements qui restent très minoritaires» (Charlot, 2000, p.184). Pour Jean-Paul Payet, les valeurs républicaines ne disparaissent pas, elles sont «mises à l’épreuve dans un nouveau contexte» (2000, p.190).

Concernant les secondes, pour Michel Foucault, l’espace scolaire est une machine à apprendre, mais aussi à surveiller, hiérarchiser, récompenser. De même, «les sanctions scolaires, les examens sont autant d’expressions du couple fondamental pouvoir-savoir dont le maître détient les rênes puisque l’examen combine la technique de la hiérarchie qui surveille et celle de la sanction qui normalise” (Hannoun, 1996, p.21).

La politique d'éducation apparaît alors faussement "indifférente aux différences".

Parfois, elle "favorise les favorisés", quand les écoles les mieux situées disposent des enseignants les plus qualifiés, les plus expérimentés, des équipes les plus stables. Parfois, elle

"favorise les défavorisés", avec l'instauration des Z.E.P. par exemple. Mais elle ne "favorise ni les favorisés, ni les défavorisés" quand il y a inégale répartition des qualifications et des équipements, sans lien avec le public (Perrenoud, 1995, p.26). Parfois enfin, on pourrait dire qu'elle défavorise les uns et les autres en se décrédibilisant, lorsqu'elle ne s'en sort pas avec les redoublements. Jean-Paul Payet, dans un article (1996) fait remarquer "qu'il y a violence institutionnelle à faire tripler un élève... mais il y a aussi violence dans le passage automatique" ; il y a alors mépris pour les efforts fournis, dévalorisation des savoirs, incohérence ressentie par l'ensemble des acteurs.

Plus nettement encore, l’Institution exerce une sélection sociale au nom d’une société qui démocratise et fournit l’accès à un diplôme à un nombre toujours plus important de jeunes. L'accession au savoir dispensé et valorisé à l'école n'est pas à la portée de tous les élèves. La logique de "l'idéologie du don", mise en évidence par Pierre Bourdieu qui consiste en la légitimation des inégalités sociales par leur "naturalisation", c'est à dire par la justification des hiérarchies à partir de mérites qui seraient purement liés à la personnalité de chacun, n'est pas dépassée. La société doit choisir : ou bien réserver la réussite au petit nombre de la classe des "déjà élus" ou bien relever le défi que propose Bernard Charlot (1988) et "construire ce rapport au savoir que l'école présuppose actuellement comme aptitude naturelle de certains enfants" (p.208). La violence anti-scolaire ne mobilise donc pas à partir du thème de “la violence symbolique (qui) me semble trop général et trop loin des violences observées pour qu’il soit utile de le mobiliser de nouveau. La violence dont il s’agit est avant tout celle qui expose les élèves à des jugements infamants et qui détruit leur estime de soi. ” (Dubet, 1998, p.40.)

D’autre part, on peut évoquer la question des rythmes individuels que l'Institution a du mal à prendre en compte malgré quelques expériences qui ne parviennent pas à se généraliser. "Quels que soient ses rythmes biologiques d'activité et de repos, de besoins

naturels et quelles que soient les variations de temps et de saisons", écrivait Françoise Dolto, l’élève devra aller à l'école (1991, p.11)).

L'institution semble éprouver des réticences à accorde un statut institutionnel à l'élève en rapport avec son développement. Le “métier d’élève”, sur lequel on reviendra, décrit dans ses différentes acceptions à la fois par des praticiens et des chercheurs (La Borderie, 1991 ; Perrenoud, 1994 mais aussi la “Pédagogie Institutionnelle” quand elle crée des responsabilités qu'elle va jusqu'à rémunérer par une monnaie pas toujours fictive), n’est pas appréhendé de la même façon si l’on est fils de cadre, d’enseignant ou d’ouvrier, si l’on est issu d’un quartier bourgeois ou d’une cité.

D'une manière plus générale, l’Institution génère une partie de l'échec scolaire et de l'exclusion du fait de son inadaptation et de son inadéquation aux exigences sociales. Jacques Pain rappelle que c'est justement "dans une situation d'échec que l'angoisse du jeune débouche sur la violence ou la fuite" (1993c, p.73).

L'Institution laisse aux parents une place en terme de pouvoir et de participation et à ses personnels en terme de latitude et d'autonomie (l'institution infantilise) qui satisfait rarement les intéressés. Patrice Ranjard a montré dans son ouvrage intitulé "les enseignants persécutés"

(1984) comment les parents sont associés du bout des lèvres, dans des institutions qui les rejettent et les privent de fait du pouvoir auquel ils aspirent et auquel ils ont droit. Trop souvent sollicités (financièrement, passivement), pas assez souvent associés (à la définition de projets pour l'école), ils oscillent entre l'impression d'une fausse ouverture et d'un vrai rejet.

La confédération syndicale des familles s'est par exemple étonnée que les revendications récemment exprimées par les enseignants "fassent l'impasse sur les transformations nécessaires du système éducatif" (Bastin, Roosen, 1991, p.122). Et elle appelait à des modifications substantielles dans les domaines des contenus et des méthodes ; de l'accueil des enfants et de leurs parents ; du travail d'équipe et du suivi sérieux des élèves ; de la reconnaissance de la fonction sociale des apprentissages fondamentaux faits à l'école élémentaire, nécessitant dialogue et ouverture aux familles et à l'ensemble du quartier ; de la suppression des redoublements ... thèmes pour la plupart toujours à l’ordre du jour.

On le voit, lorsque Georges Bastin affirme que "nulle réforme ne pourra aboutir sans le soutien des enseignants et des parents", il indique en réalité que l'institution ne peut mépriser ou ignorer ce qu’elle devrait considérer comme des partenaires et qui ripostent le plus souvent avec les moyens dont ils disposent (1991, p132).

L'institution semble également parfois malmener les enseignants : les conditions de travail en termes d'effectifs de classe (trop nombreux)⁷¹, d'évaluation (infantilisation), de rémunération, de recrutement (cf. les suppléants et les listes complémentaires), de mutation, de locaux, de matériel. Il est évident que les conditions de travail concrètes, conséquences des précédentes, aux élèves et aux enseignants en termes de situations d'apprentissage et d'activité, s’en ressentent parfois de façon négative. Avec beaucoup d’acuité, Pascal Bouchard (1992) met l'accent sur la nécessité de prendre en compte l'enseignant dans toutes ses dimensions, les dimensions scientifiques et professionnelles, certes, mais aussi les dimensions psychologiques et morales.

Dans la continuité, la formation proposée par l’institution demeure le plus souvent ressentie comme inadaptée aux réalités du terrain, trop centrée sur les contenus et pas assez sur les conditions d'apprentissage et les approches relationnelles. De nombreux ouvrages traitent de la question, mais une des dimensions particulièrement négligée est celle sur laquelle dès 1983 Ada Abraham mettait l’accent : en formation, "tout est en place pour occulter le langage omniprésent du désir" (p.14).

Ces différents aspects contribuent à développer le «burnout» évoqué plus haut et accrédite l’idée selon laquelle “la démotivation des usagers des écoles, (...), sont bien davantage liées aux effets négatifs d’un certain fonctionnement institutionnel qu’aux personnes elles-mêmes”

(Rueff Escoubès et al., 1987, p.22).

Pour conclure, l’école se trouve dans l’inconfortable position d’avoir un certain nombre de “défis à relever”, que Michel Develay développe en six points (1996, p.23 et sq.) : il s’agit du défi des coûts capable de définir des priorités, de l’adéquation entre les finalités et les pratiques qui tienne intimement mêlé le couple éduquer/instruire, le défi des méthodes qui ne néglige ni l’appropriation ni l’acquisition des connaissances, celui de l’orientation qui concilie information, choix et conclusion, celui des programmes qui prenne en compte l’interdisciplinarité, et enfin celui de la formation qui articule les savoirs à enseigner et les savoir-faire tout en considérant l’enseignant dans sa globalité.

71 Jacques Hébert note justement que “ les écoles surpeuplées et délabrées physiquement créent des conditions propices aux agressions” (1991, p.36). A l’inverse, André de Peretti pose la question : “ sa diminution (la taille des classes) assure-t-elle des gains en pourcentage de réussite des élèves ou en facilité de travail pour les enseignants ainsi qu’un meilleur climat scolaire ?” (1993, p.166) et le sociologue suisse W. Hutmacher affirme que «la question des effectifs est un faux problème concernant la réussite des élèves » (1993, p.23 et sq.).

Plus proche de la classe, l’Établissement.

Différentes études se sont intéressées aux causes de la violence scolaire. Celle de Reynolds, toujours d'actualité bien que menée il y a maintenant près de vingt ans aux Etats-Unis, considérait la taille des établissements comme une variable pertinente de surdétermination.

Avec l'étude de Rutter, plus récente que celle de Reynolds, menée également outre atlantique, des domaines où les acteurs ont un rôle direct à jouer sont abordés. L'auteur considère que les différences rencontrées dans les écoles en ce qui concerne les effets produits ne sont ni dues à la taille, à l'âge des bâtiments ou à l'espace disponible, ni au type d'organisation. Les différences rencontrées ont trait essentiellement aux caractéristiques des écoles en tant qu'institutions sociales : "des facteurs aussi variés que le degré de l'importance scolaire, que les actes du professeur en cours, que la possible utilisation des encouragements et des récompenses, que de bonnes conditions pour les élèves, ainsi que l'étendue des responsabilités que peuvent prendre les enfants, ont été associés de façon significative aux différences entre les écoles. Tous ces facteurs pouvaient être modifiés par le personnel enseignant plutôt que d'être fixés par des contraintes extérieures". Quant à Good et Broophy, ils reprennent les conclusions générales du travail de Brookover et indiquent que les différences entre établissements ne sont pas uniquement dues aux différences attribuées aux élèves et aux professeurs, mais aussi au processus engagé à l'école où le climat et la structure sont importants et peuvent se décliner suivant 14 variables⁷².

Jacques Pain a lui aussi déterminé un certain nombre de variables qu'il nomme

"facteurs prioritaires déterminant l'efficacité d'action d'un établissement scolaire contre la violence, qui sont autant de "facteurs de qualité" et dont il arrête à 11 le nombre, et qu'il décline suivant 93 items⁷³.

Selon l'auteur, on les retrouve sur trois niveaux, trois cercles, qui expliquent la vie scolaire. Pour lui, violence et établissement sont liés et ne seraient rien l'un sans l'autre : la violence analyse l'institution, elle "concentre une histoire et des microclimats, des micro-problématiques, qui nous restent sous l'allure d'un film" (1993a, p.143).

Le premier des cercles, le plus large également, est "l'effet social" (et culturel). En effet, tout élève, tout professeur, tout établissement se trouvent dans un contexte, un

72 Rapports cités par ESTRELA (M.T.). - Autorité et discipline à l'école, Paris, E.S.F., 1994, p.50 et sq.

73 PAIN (J.). - Violence et prévention de la violence à l'école, ronéoté, février 1996, p.17.

environnement qui expliquent certaines spécificités. Chaque quartier a son histoire, sa géographie propres et réagit en fonction d'elles. Il se crée partout des cultures locales, singulières qui auront une incidence sur le mode d'investissement des populations locales dans les établissements scolaires. Il est très difficile, au sein de l'Education Nationale, d'influer sur cet effet social. La modification par les relations avec le monde associatif par exemple ou les pressions exercées sur la municipalité relève déjà du deuxième cercle. C'est pourquoi la pédagogie s'entend ici de façon large "non seulement ce qui se joue dans la classe, mais ce qui se joue dans l'établissement, ce qui se joue dans le partenariat" (Pain, 1997, p.34). En cas de difficultés, on passerait en effet, dans une analogie relative à l’évolution de l’urbanisme “des bidons-villes scolaires aux HLM pédagogiques” (Oury, Pain, 1972, chap.6).

A partir des recherches sosiologiques, Jacques Pain appelle également ce second niveau "effet établissement". Dans une perspective historique, Jacques Selosse avait défini le profils des «écoles “délinquantes”», caractérisée par un faible investissement collectif, un manque de rayonnement du chef d’établissement, et un mépris social plus affiché qu’ailleurs.

Il anticipait sur les recherches concernant “l’effet-établissement” qui allaient suivre en développant les axes et les critères d’analyse. Pour Georges Lapassade, l’effet établissement est une production interne liée aux «pratiques enseignantes et administratives qui peuvent contribuer à produire de la déviance d’élèves» par opposition à des facteurs externes tels que la famille, le voisinage, le quartier, l’appartenance de classe (1993, p.54).

Ce second cercle, inclus dans le précédent, n'intéresse pas encore directement notre recherche.

Il est pourtant tout aussi déterminant que les deux autres dans l'explication et la lutte contre la violence en milieu scolaire. "L'établissement existe et son identité, officieuse ou officielle, son projet, annoncé ou implicité, sont très largement diffusés dans le champ social" (Meirieu, 1990, p.117). Dans le même sens, on peut dire que “chaque école développe une culture qui constitue sa “personnalité collective”. Il peut y avoir là une source de malaise (…) lorsqu’il n’en maîtrise pas les codes, verbaux et non verbaux” (Dortu, 1990, p.74), qu’il existe «une réelle “identité sociologique” de chaque établissement scolaire, même dans un système aussi centralisé et uniformisé que le système français” (Boumard, Marchat, 1993, p.54).

Ainsi en posant que la violence qui y apparaît est un épiphénomène du système éducatif et de certains établissements, on reconnaît la spécificité des établissements et on entend in fine que la violence n'est pas inéluctable. La remarque est du même ordre chez Eric Debarbieux lorsqu'il évoque "un effet établissement indéniable, qui fonctionne vers plus de violence perçue, comme vers moins de violence" (1996c, p.57). L'effet d'établissement concerne en

premier lieu le "type d'établissement" auquel on s'intéresse et prend en considération différents indicateurs fondamentaux. Jacques Pain les analyse et voit dans quelle mesure ils sont adaptés aux réalités éducatives contemporaines. Ainsi, la morphologie, la taille, l'architecture des bâtiments mais aussi l'équipement et le matériel lourds de même que les financements particuliers seront étudiés ici.

Viennent ensuite les liens gouvernant les relations avec la municipalité et les quartiers, notamment les associations. Le terme de "liens partenariaux" est avancé. L'implication dans la vie du quartier, mais aussi l'écoute et la participation des services officiels élus ou administratifs marqueront un degré de relation suffisant ou pouvant éventuellement poser problème. Parfois, l’établissement envisage un partenariat avec les services de police et de justice, tout autant qu'avec les associations d'aide aux devoirs, humanitaires ou multi-culturelles.

Mais la première dimension de ce partenariat se situe du côté des parents d'élèves. Que connaît-on d'eux ? Quelle place ont-ils dans l'établissement, individuellement et au sein des associations élues ? Les associations élues sont-elles représentatives ? Quelle connaissance du système et des filières de réussite ont-ils ? Que fait-on pour qu'ils investissent, dans le respect, l'institution ? Les relations avec les familles, parce qu'elles concernent tout autant le troisième niveau d'analyse, seront développées plus loin.

La direction occupe également une place importante dans les facteurs de "qualité de vie" d'un établissement en terme de gestion des ressources humaines, de réflexion pédagogique, de données de la recherche en formation, de conception de programmes

Dans le document Td corrigé La violence dans la classe : les réponses des experts du primaire pdf (Page 134-144)