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Reference
Les 30 ans de la revue Recherches en Didactique des Mathématiques. Relecture d'un article programmatique pour le développement d'une didactique comparée : "Vers un modèle de l'action didactique du professeur à propos de la Course 20". RDM
20(3). 2000
LIGOZAT, Florence
Abstract
Table ronde - Passé et présent : quels apports de la revue RDM ? - Les origines de la revue Nicolas Balacheff – André Rouchier - Quatre chercheurs choisissent un ou deux articles et présentent, selon leur positionnement de chercheur, en quoi ces articles ont apporté des résultats pour le développement de la recherche en didactique des maths A.Bessot, L.Coulange, F. Ligozat, Y.Matheron - Discussion
LIGOZAT, Florence. Les 30 ans de la revue Recherches en Didactique des Mathématiques.
Relecture d'un article programmatique pour le développement d'une didactique comparée :
"Vers un modèle de l'action didactique du professeur à propos de la Course 20". RDM 20(3).
2000. In: M. Abou-Blanchard & A. Fluckiger. Actes du séminaire national de didactique des mathématiques. Année 2011. Paris : ARDM & IREM de Paris 7, 2011.
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:92482
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Les 30 ans de la revue Recherches en Didactique des Mathématiques (RDM)
Relecture d'un article programmatique pour le développement d'une didactique comparée : "Vers un modèle de l'action didactique du
professeur à propos de la Course 20"
par Sensevy, G., Mercier, A. & Schubauer-Leoni, M-L. RDM 20(3). 2000
Florence Ligozat Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education, Université de Genève Florence Ligozat@unige.ch
Je voudrais tout d'abord remercier Teresa Assude qui est à l'initiative de cette table ronde pour avoir sollicité le groupe de recherche en Didactique Comparée, à Genève. En 2010, l'article intitulé "Vers un modèle de l'action didactique du professeur à propos de la Course 20", co- écrit par Gérard Sensevy, Alain Mercier & Maria-Luisa Schubauer-Leoni dans le vol 20/3 de RDM, a eu 10 ans. Lorsque j'ai pris connaissance de la commande ("montrer en quoi certains articles publiés dans la revue RDM ont eu un rôle essentiel dans votre vie de chercheur, dans la vie de la communauté des didacticiens et le rôle de la revue là-dedans"), je n'ai pas eu d'hésitation quant au choix de l'article à commenter.
1) Pourquoi choisir cet article?
D'un point de vue personnel, cet article est à l'origine de mon engagement dans divers projets de recherche en didactique et surtout, de la réalisation d'une thèse de doctorat qui (re)travaille les concepts fondateurs de la didactique des mathématiques pour comprendre la logique des pratiques ordinaires d'enseignement et apprentissage des mathématiques de l'école primaire (Ligozat, 2008). La relecture de cet article produit toujours sur moi un certain effet de sidération que j'attribue à une densité descriptive peu égalée, à la fois systématique et lucide, qui exclut toute forme de péjoration, condescendance ou idéalisation des formes d'action que le professeur mène dans le cadre de cette course à 20. On y traite de ce que fait vraiment le professeur, et non pas de ce qu'il ne fait pas ou de ce qu'il devrait faire. Dans sa capacité à mettre à distance le jugement de sens commun pour faire émerger la logique des faits didactiques, l'article illustre parfaitement le fonctionnement heuristique des modèles dans le champ des sciences humaines et sociales.
C'est à travers l'un des principes fondamentaux posés par les auteurs, à savoir une démarche ascendante de l'analyse du projet d'action du professeur à partir des conditions d'établissement et de maintien de la relation didactique in situ que j'ai pu envisager de caractériser des pratiques enseignantes ordinaires entre contexte éducatif Français et Suisse Romande en les
articulant à une analyse transpositive du texte du savoir à disposition dans ces deux institutions scolaire. Si ma thèse peut être considérée à bien des égards comme une étude plutôt meso et macro-didactique de projets d'enseignements de mathématiques, mon questionnement et ses aboutissements n'auraient pas été possibles sans des travaux d'échelle microscopique qui ont révélé le primat de l'analyse de la mesogenèse pour comprendre les effets de l’action professorale sur ce que les élèves apprennent. Ce fut l'objet de ma première publication dans RDM, avec Francia Leutenegger (Construction de la référence et milieux différentiels dans l'action conjointe. Le cas d'un problème d'agrandissement de distance, Vol 28/3, 2008).
Mais venons-en à une partie beaucoup plus intéressante, à savoir la portée de cet article pour la communauté des chercheurs en didactique. Avec la parution de [Vers un modèle de l'action didactique du professeur à propos de la Course 20], RDM met à disposition un article fondateur pour l'évolution des approches didactiques dans le monde francophone (et potentiellement au-delà, car ses auteurs l'ont doté d'un "cousin" paru en langue anglaise dans la revue Educational Studies in Mathematics – cf. Sensevy, Mercier, Schubauer-Leoni, Ligozat & Perrot, 2005).
2) Un déplacement des enjeux traités par la théorie des situations didactiques en mathématiques
Cet article contribue à nourrir le "virage" qui s'opère au milieu des années 90 en didactique des mathématiques avec un nouveau regard porté sur l'enseignant. On trouve des traces de ce déplacement dans RDM avec les travaux de C. Margolinas, M-J Perrin-Glorian, D. Grenier, C. Comiti à partir de la Théorie des Situations Didactiques; avec les travaux d'Y. Chevallard sur l'analyse des praxéologies didactiques, tandis qu'A. Robert et ses collaborateurs se saisissent également du sujet en développant une double approche discursive et ergonomique des pratiques effectives. La fin des années 90 coïncide aussi avec un intérêt croissant pour les pratiques d'enseignement / apprentissage ordinaire, hors du contrôle épistémologique du savoir par une démarche d'ingénierie. Les chercheurs se rendent à l'évidence que le principe même de l'ingénierie masque une partie des contraintes institutionnelles qui pèsent sur le fonctionnement des systèmes didactiques, par l'emprise de la logique du chercheur sur celle du professeur afin de révéler des phénomènes didactiques centrés sur l'apprentissage de l'élève.
Sensevy, Mercier & Schubauer-leoni, 2000, p276
Par rapport aux autres travaux de la même génération, le tour de force épistémologique opéré dans cet article consiste à détourner une ingénierie didactique reconnue comme un modèle de
genèse artificielle de la connaissance mathématique pour en faire un prototype d'étude expérimentale de l'action professorale. L'enjeu n'est plus les conditions épistémologiques de production de la connaissance, les rapports de l'élève à un milieu sous contrat...etc. mais les techniques produites par le professeur pour faire vivre une situation, au risque que son issue ne soit pas celle attendue par le chercheur. La robustesse épistémologique des situations
"Course à 20" n'est plus considérée pour les apprentissages qu'elle peut produire mais pour les gestes d'enseignement qu'elle convoque ipso facto, et dont les auteurs font l'hypothèse qu'ils existent dans l'ordinaire des classes à l'état "dispersé". Ce changement de perspective n'est pas anodin. Il signe le début d'un travail de reconceptualisation de certains concepts forgés en didactique des mathématiques (contrat, milieu, chronogenèse, topogenèse, dévolution, institutionnalisation) à des fins plus larges que la théorisation des conditions d'enseignement et l'apprentissage des mathématiques. Néanmoins, ce choix de la Course à 20 comporte le paradoxe de reconvoquer une situation emblématique de la construction de la Théorie des Situations et une certaine naturalisation de la situation d'enseignement observée comme étant a priori a-didactique (j'y reviendrai dans le pointage des limitations).
3) L'apport théorico-méthodologique du "modèle de l'action du professeur"
L'article propose une démarche centrée sur l'élucidation de l'action du professeur, selon une approche clinique et expérimentale réalisée en deux temps : la description de l'action dans la
"sémantique familière de l'action" (suspension théorique), puis une redescription à l'aide du langage du modèle (réorganisation théorique de l'empirie). L'enjeu de ces deux étapes vise à prendre en compte le sens de leur action par les acteurs pour éviter les phénomènes de "sur- attribution" par une application descendante du modèle.
Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000, p267
Le développement théorique fondamental réside dans une intégration des catégories descriptives du temps didactique (chronogenèse), des places des acteurs (topogenèse) et de la production de rapports aux objets dans un milieu sous contrat (mesogenèse) introduites dans le cadre de la théorie de la transposition didactique (Chevallard 1985/91) puis de l'approche anthropologique du didactique (Chevallard, 1992), pour décrire finement la dynamique du contrat didactique (Brousseau, 1986). De l'avis des auteurs, "les moyens que mobilisent un
professeur et des élèves pour produire ces effets ont été peu étudiés" (p267). Au-delà de l'analyse du fonctionnement du contrat didactique, il y a une volonté de théoriser la pratique didactique selon plusieurs niveaux de description (structures fondamentales, types de tâches, classes de techniques) et de les articuler entre eux pour fournir des "patterns" de l'action professorale (p296-298). Un prolongement théorico-technologique de cette mise en réseau des techniques et types de tâches est d'ores et déjà annoncé en termes de jeux, comme modèle générique de la pratique didactique :
En premier lieu, il faut poursuivre le travail entrepris par Guy Brousseau (1998) dans la modélisation du système didactique en termes de jeux, en l'étendant à l'action du professeur lui-même. Les structures fondamentales que nous proposons (définir, réguler, dévoluer, instituer) sont elles-mêmes fonction du jeu au second degré que joue le professeur: un jeu sur le jeu de l'élève. Il faut pouvoir identifier ce jeu au second degré, le décrire, le modéliser – sans pour cela emprunter sans plus de façon les modèles actuellement disponible en théorie des jeux, qui sont marqués le plus souvent par une épistémologie rationaliste et solipsiste. Les modèles à produire devraient en effet rendre compte de la complexité communicationnelle et coopérative, de la logique pratique et de la spécificité didactique du travail professoral. La production de modèles du jeu du professeur nécessiterait sans aucun doute un effort d'envergure de la communauté des didacticiens des mathématiques.
Sensevy, Mercier & Schubauer-Leoni, 2000, p298-299
D'une façon plus générale, le lecteur ne peut qu'identifier le modèle de l'analyse praxéologique des savoirs développé dans le cadre de la Théorie Anthropologique du Didactique (Chevallard, 1998) comme principe sous-jacente à la construction du modèle de l'action du professeur par les auteurs. Et partant, que ce modèle a l'ambition de produire du savoir sur la pratique didactique, et qu'il est d'emblée envisagé comme devant évoluer vers une théorie.
En déplaçant la focale sur l'action des sujets de l'institution didactique, les auteurs se donnent la possibilité d'élargir l'analyse des interactions didactiques in situ, à l'analyse des logiques d'action observées au plan des individus mais articulées à un programme d'action collective orientée par des finalités plus larges (Schubauer-Leoni, Leutenegger, Ligozat & Flückiger, 2007). Même si ce n'est pas encore traité explicitement dans cet article, le travail de reconceptualisation engagé s'ouvre sur l'analyse ascendante des déterminants institutionnels et situationnels de l'action professorale, incorporant nécessairement l'analyse transpositive des savoirs (depuis le savoir tel qu'il est mis en forme dans la classe vers ses formes préfigurées dans les textes institutionnels). Cette dernière dimension se révèle dans les développements ultérieurs, avec la proposition d'une stratification ternaire de l'action didactique conjointe du professeur et des élèves.
Extrait de "Des catégories pour décrire et comprendre l'action didactique", Sensevy, 2007, p 44
Ainsi, l'article prépare un questionnement nouveau qui apparait au début des années 2000 au sein des didactiques des disciplines scolaires. Dans les mois qui suivent la parution du
"modèle de l'action du professeur", ces mêmes auteurs (dans un ordre différent toutefois!) pointent la nécessité de (re)problématiser l'approche didactique des situations d'enseignement et apprentissage ordinaires, sous l'angle des dimensions spécifiques et génériques qui les caractérisent (Mercier, Schubauer-Leoni & Sensevy, 2002). Tout en soutenant que "les savoirs enseignés spécifient les interactions observables dans le monde scolaire, de manière irréductible" (2002, p7), ces tenants d'une didactique comparée proposent de développer des démarches d'excentration par rapport aux cadres d'études contraints par le découpage institutionnel des savoirs1, afin de lever le voile sur des effets de naturalisation propres à une entrée disciplinaire exclusive.
Au-delà de l'analyse des pratiques ordinaires en mathématiques, la modélisation de l'action du professeur (incorporant celle des élèves dans ses développements ultérieurs) draine une problématique plus large qui peut s'énoncer de la manière suivante :
1 Il y a là une parenté évidente avec la construction des enjeux d'étude de la TAD, pour laquelle les disciplines d'enseignement ne sont ni plus ni moins qu'un objet d'étude parmi d'autres, et donc sujets à déconstruction et reconstruction à l'aide d'outils conceptuels tels que les praxéologies. Le courant comparatiste en didactique rejoint certaines préoccupations de la TAD, dans la mise en cause de l'assujettissement d'un champ de questions scientifiques à l'arbitraire d'un découpage institutionnel dont les visées ne sont pas la recherche, mais la transmission d'une culture / diffusion systématique des savoirs.
Les concepts théoriques développés dans le cadre des didactiques disciplinaires et celui de la didactique des mathématiques en particulier n'adressent-ils que des dimensions spécifiques d'un type de savoir dans les processus d'enseignement et apprentissage, ou bien capturent-ils aussi des dimensions plus génériques propres aux fonctions psychologiques des sujets, aux interactions sociales et langagières et aux contraintes institutionnelles plus large que l'école et la société exerce sur les systèmes didactique?
La relecture de cet article montre que la réponse à cette question est déjà implicitement engagée dans la deuxième voie, avec la (re)mise au travail des principaux concepts de la théorie de la transposition et de la théorie des situations, retenus pour leur potentiel générique de description de des systèmes didactiques.
4) Obstacles et limitations à la généralisation du modèle ?
Comme les auteurs ont pu l'anticiper dans leur propre discussion du modèle (p299-301), le choix de la Course à 20 comme support pour la caractérisation de l'action professorale ne va pas de soi, à plusieurs titres.
(i) La modélisation de l'action professorale proposée repose sur une certaine naturalisation du potentiel a-didactique de la situation d'enseignement observée, par la modélisation du milieu comme un système antagoniste de l'action de l'élève. Avec ce choix, c'est le milieu de la théorie broussaldienne qui est convoqué et qui prédéfinit les rapports qui doivent être établis aux objets de la situation selon le principe de retroaction. Autrement dit, la situation observée est "naturellement" dense en pratiques mathématiques et tout se passe comme si la modélisation de l'action professorale pouvait se suffire des catégories mises au jour par les auteurs. Or, dans les situations d'enseignement ordinaires, une strate supplémentaire s'impose : l'analyse des enjeux de savoir potentiels dans les types de tâches épistémiques choisies par le professeur, afin de pouvoir identifier la co-construction des savoirs pertinents dans l'action conjointe du professeur et des élèves (avec le risque de ne pas en trouver). Il est important de garder en tête que la modélisation telle qu'elle est présentée ici ne prend pas en charge la problématique transpositive puisque celle-ci est contrôlée par l'ingénieur didacticien. Si l'on replace cette situation dans le processus de transposition didactique au sein duquel le professeur travaille, il n'est pas dit que ce qui a du sens pour le chercheur, en a forcement pour le professeur. La "Course à 20" reste une situation prototypique relativement externe à la logique des pratiques ordinaires d'enseignement des mathématiques et son introduction
"expérimentale" dans une classe crée une rupture par rapport aux pratiques didactiques sédimentées dans l'expérience du professeur. La question du sens de cette situation pour le professeur au niveau de la progression mathématique reste entière et questionne les conditions d'application du modèle présenté.
(ii) D'autre part, la situation d'enseignement apprentissage "course à 20" se présente explicitement comme un jeu quasi-isolé (avec des règles d'action, des gains, des pertes, une stratégie à construire – une fois que la stratégie est établie, la notion même de jeu s'évanouit).
Elle est naturellement consistante avec la modélisation des situations didactiques en termes de jeux, telle que proposée par Brousseau (1998). Dans cet article, les auteurs se proposent de re-
investir le modèle des jeux pour l'étendre à l'action du professeur (p298). Deux questions peuvent être soulevées : peut-on modéliser tout type de situation d'enseignement / apprentissage en termes de jeu, sans exercer une forme de réductionnisme qui pourraient être fatale à la spécificité des conditions d'émergence de certains savoirs (je pense notamment aux savoirs des sciences naturelles et sociales, compte tenu de la visée comparatiste des auteurs, dont j'ai parlé précédemment)? Les jeux, en temps que systèmes clos qui élémentent les enjeux de savoir, sont-ils aptes à rendre compte des nécessaires connexités à construire entre ces enjeux, au niveau du projet d'enseignement plus global?
Du côté de la modélisation de l'action du professeur elle-même, la proposition de trois catégories de techniques (chonogenétique, topogenétique et mesogenétique) existant dans un même niveau s'avère difficile à manipuler. Dans les pages 296-298, les auteurs proposent trois exemples de "mixte techniques" dans lesquels s'articulent techniques chonogenétique et topogenétique mais aussi des effets chronogenétique et topogenétiques de ces techniques.
Premièrement il est frappant de constater que la catégorie des techniques mesogenétiques n'est pas présente dans ces exemples, comme si elle vivait à l'état latent dans les deux premières.
Deuexièmement, la distinction entre une technique et ses effets n'est pas évidente. Si la mesogenèse est la dynamique de production des milieux par l'instauration d'un rapport des participants aux objets d'une situation didactique (au sens de Chevallard 1992), comment parler de "technique" mise en œuvre par le professeur à cet égard sans drainer systématiquement des techniques chronogenétiques et topogenétiques liées à la posture épistémologique du professeur dans le système didactique? Dès lors que le professeur intervient sur les objets du milieu ou sur les rapports des à ces objets, il a des effets de redéfinition de la topogenèse et de la chonogenèse, alors que l'inverse (l'intervention de l'élève sur les objets du milieu) ne se répercute pas systématiquement au niveau de la topogenèse et de la chronogenèse. Les développements ultérieurs du modèle en termes d'action conjointe tendent à abandonner la notion de "technique" mésogenétique, pour développer d'abord une analyse des rapports aux objets établis par les participants dans les gestes et le langage. Les techniques topogenétiques et chonogenétiques exercées par le professeur interviennent dans un second niveau d'analyse pour décrire le contrôle social des rapports aux savoirs établis dans le collectif classe (Ligozat, Wickman & Hamza, 2011).
Enfin signalons que le niveau des types de tâches n'a jamais été vraiment exploité au-delà du cas de la Course à 20, cédant la priorité, dans les études de classes ordinaires, à l'analyse de la structure des jeux d'apprentissages en termes de règles d'action dans un milieu et de développement de stratégies gagnantes. Si l'on considère que les types de tâche dont il est question dans cet article, peuvent constituer les éléments du jeu didactique joué par le professeur sur le jeu d'apprentissage de l'éléve2, il faut admettre qu'un modèle praxéologique du savoir didactique des professeurs peine encore à exister, même au sein de ce qui est devenu une théorie de l'action conjointe en didactique (Sensevy & Mercier, 2007).
2 Si l'élève se confronte à des types de tâches épistémiques, le professeur, lui assume des types de tâches didactiques.
5) Et le rôle de la revue RDM dans tout ça?
La publication de cet article dans la revue RDM lui a assuré une audience spécifique auprès des didacticiens (y compris dans les disciplines autres que les mathématiques) de par la réputation de cette revue qui publie depuis toujours des articles de recherche fondamentale en didactique. Sans que cela soit encore perceptible au moment de la publication, RDM s'avère être le premier lieu de diffusion des outils du comparatisme en didactique, rétrospectivement.
En retour, l'impact que cet article a eu sur le développement des recherches comparatistes contribue au rayonnement de la revue, au-delà de la communauté des didacticiens des mathématiques. En effet, 10 ans plus tard, cet article est encore régulièrement cité dans de nombreux articles et/ou ouvrages non spécifiques du champ, et visant un public large de didacticiens et de chercheurs en sciences de l'éducation.
Au-delà de mon propre cas, il a suscité bien d'autres vocations et emprunts. Dans les vocations, je pense tout particulièrement à la thèse de S. Quilio (2008) en mathématiques aussi, mais également d'autres thèses "courageuses", en ce que leurs auteurs se sont appropriés des catégories d'analyse proposées dans cet article et qu'ils ou elles ont tenté de les mettre à l'épreuve de corpus de pratiques d'enseignement / apprentissage ordinaires qui ne concernent pas les mathématiques.
A propos d’autres objets disciplinaires à l’école,
• FOREST, Dominique (2006). Analyse proxémique d'interactions didactiques. Université de Rennes 2.
• GRUSON, Brigitte (2006). L'enseignement d'une langue étrangère à l'école et au collège : vers une meilleure compréhension des situations didactiques mises en œuvre : analyse comparative de l'action de deux professeurs de CM2 et de deux professeurs de sixième. Université de Rennes 2 (FR).
• DEVOS-PRIEUR, Odile (2006). Rapports aux savoirs des professeurs d’école et développement des contenus en éducation physique : étude comparée de quatre cycles de basket-ball au cours moyen. Université Toulouse 3 (FR).
• RILHAC, Patrice (2008). Etude didactique comparative de pratiques d'élèves au collège en Mathématiques et en Education Physique et Sportive : vers la notion de jeux alternatifs. Université Rennes 2
• MARLOT, Corinne (2008). Caractérisation des transactions didactiques : deux études de cas en Découverte Du Monde Vivant au cycle II de l’école élémentaire. Université Rennes 2 (FR).
• BOCCHI, Pier-Carlo (2008). Le fonctionnement didactique de l'entrée dans l'écrit. Contribution à l'élaboration d'une théorie didactique de l'enseignement et de l'apprentissage. Université de Genève (CH).
• SANTINI, Jérôme (2009). Caractérisation de l’élaboration conjointe de la compréhension conceptuelle et des performances associées. Volcans et séismes au Cours Moyen. Université Rennes 2.
A propos des transitions / découpages institutionnels des pratiques didactiques ...
• MUNCH, Anne-Marie (2009) L'éducation/enseignement préscolaire à la lumière de la didactique comparée.
L'étude de deux tâches/activités comme éléments des attentes en Institution de la petite enfance et à l'école enfantine à Genève. Université de Genève
• MANGEANT, Eric (2009). Approche didactique de la gestion des risques en escalade. Etude comparative de plusieurs institutions. Université de Provence
• MONNIER, Nathalie. (2009). L'activité didactique empêchée, entre contraintes et ingéniosité : étude de cas en éducation physique et sportive en milieu difficile. Université de Toulouse 3
• KERNEIS, Jacques. (2009). Analyse didactique et communicationnelle de l’éducation aux medias : éléments d’une grammaire de l’incertitude. Thèse de Sciences de l'Éducation, Université Rennes 2.
• CROSS, David (2010). Les connaissances professionnelles de l’enseignant. Reconstruction à partir d’un corpus vidéo de situations de classe en chimie. Université de Lyon 2
Je terminerai mon commentaire en saluant le choix politique de la revue de publier des articles faisant appel à des cadres théoriques divers (ce qui n'est pas toujours le cas dans d'autres revues) et amorçant des perspectives nouvelles à l'articulation des cadres théoriques existants.
On ne peut que souhaiter à RDM, cette "jeune trentenaire", de poursuive sa route dans les meilleures conditions !
Références Bibliographiques
Brousseau, G., (1986). Fondement et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en Didactiques des Mathématiques, 7 (2), 33-115.
Chevallard, Y., (1985/1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée Sauvage Editions.
Chevallard, Y., (1992). Concepts fondamentaux de la didactique : perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en Didactiques des Mathématiques, 12 (1), 73-112.
Chevallard, Y., (1999). L'analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique. Recherches en Didactiques des Mathématiques, 19 (2), 221-266.
Ligozat, F. (2008). Un point de vue de didactique comparée sur la classe de mathématiques. Etude de l'action conjointe du professeur et des élèves à propos de l'enseignement / apprentissage de la mesure des grandeurs dans des classes françaises et suisse romandes. Thèse de Doctorat en Sciences de l'Education. Université de Genève et Université de Provence
Ligozat, F. & Leutenegger, F., (2008). Construction de la référence et milieux différentiels dans l'action conjointe du professeur et des élèves. Le cas d'un problème d'agrandissement de distances. Recherches en didactiques des mathématiques, 28(3),
Ligozat, F., Wickman, P-O. & Hamza, K. (2011 / à paraître) Using practical epistemology analysis to study the teacher and students’ joint action in the mathematics classroom. Paper presented at the 7th Congress of the European society for Research in Mathematics Education, W16, 9-13 Feb. 2011. Rzeszow university, Poland.
Quilio, Serge (2008). Contribution à la pragmatique didactique. Une étude de cas dans l'enseignement des nombres rationnels et des décimaux à l'école élémentaire. Thèse de Doctorat en Sciences de l'Education.
Université de Provence
Schubauer-Leoni, M.-L., Leutenegger, F., Ligozat, F., Flückiger, A., (2007). Un modèle de l'action conjointe professeur-élèves : les phénomènes qu'il peut / doit traiter. In G. Sensevy & A. Mercier, [Eds], Agir ensemble.
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Mercier, A., Sensevy, G., & Schubauer-Leoni, M.-L. [Eds] (2002). Vers une didactique comparée. [Numéro spécial] Revue Française de Pédagogie 141, 135-171.
Sensevy, G., (2007a). Des catégories pour décrire et comprendre l'action didactique. In G. Sensevy & A. Mercier, [Eds], Agir ensemble. L'action didactique conjointe du professeur et des élèves. (pp 13-49) Coll. Paideia, Rennes : PUR.
Sensevy, G., Mercier, A., Schubauer-Leoni, M.-L., Ligozat, F. & Perrot, G., (2005). An attempt to model the teacher's action in the mathematics class, [Special issue] Educational Studies in Mathematics, 59 (1,2,3), 153- 181.
Sensevy, G. & Mercier. A. (2007) Agir ensemble. L'action didactique conjointe du professeur et des élèves.
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