Organisation et planification du travail scolaire à l'école primaire : des logiques complexes et singulières chez huit enseignantes genevoises

Texte intégral

(1)Master. Organisation et planification du travail scolaire à l'école primaire : des logiques complexes et singulières chez huit enseignantes genevoises. STERN, Manuelle. Abstract Le mémoire de licence traite des logiques d'organisation et de planification du travail scolaire chez huit enseignantes de l'école primaire genevoise. En s'intéressant aux différentes démarches de construction, la recherche tente d'identifier quels sont les fils conducteurs qui permettent d'enchaîner les disciplines et les activités à long, moyen et court terme, comme les similitudes et les différences dans les logiques de planification de chacun des interviewées. Les données récoltées évoquent la référence, plus ou moins contrainte, aux documents et prescriptions officiels, aux méthodologies, mais relèvent une collaboration bienvenue entre professionnels. Dans le travail, il est encore question de la place essentielle des régulations, de l'expérience, en lien avec une certaine conception des préparations, des approches pédagogiques, ou encore de planifications intériorisées ou écrites, et de grilles horaires. En définitive, les enseignantes interviewées témoignent d'une richesse et d'une variété de pratiques, souvent complexes et parfois difficiles à mettre en mots, faisant l'objet d'un [...]. Reference STERN, Manuelle. Organisation et planification du travail scolaire à l'école primaire : des logiques complexes et singulières chez huit enseignantes genevoises. Master : Univ. Genève, 2009. Available at: http://archive-ouverte.unige.ch/unige:2707 Disclaimer: layout of this document may differ from the published version..

(2) UNIVERSITE DE GENEVE Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education. MEMOIRE DE LICENCE Sciences de l’Education, Licence mention enseignement Juin 2009. Organisation et planification du travail scolaire à l’école primaire : des logiques complexes et singulières chez huit enseignantes genevoises. Manuelle STERN. Directrice : Marie-Ange BARTHASSAT Commission : Marie-Ange BARTHASSAT Danielle BONNETON Olivier MAULINI.

(3) TABLE DES MATIERES I.. Introduction ---------------------------------------------------------------------------------------1. II.. Cadre contextuel et revue de la littérature ----------------------------------------------------4. 1. 2.. La rénovation et ses traces aujourd’hui à Genève ------------------------------------------------- 4 Une revue de la littérature canalisée------------------------------------------------------------------ 7 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6. L’organisation du travail scolaire--------------------------------------------------------------------------- 7 Deux pôles théoriques---------------------------------------------------------------------------------------- 8 Le processus de planification ------------------------------------------------------------------------------ 17 La variable « temps » --------------------------------------------------------------------------------------- 19 A mort la grille-horaire ? ----------------------------------------------------------------------------------- 21 Le curriculum ------------------------------------------------------------------------------------------------ 22. III. Problématique et questions de recherche --------------------------------------------------- 23 1.. Des logiques visibles et invisibles ----------------------------------------------------------------------23. 2.. Le rapport au temps -------------------------------------------------------------------------------------24. IV. Approche méthodologique--------------------------------------------------------------------- 25 1.. Une approche qualitative -------------------------------------------------------------------------------25 1.1 1.2 1.3. La perspective naturaliste-écologique--------------------------------------------------------------------- 25 La perspective qualitative-phénoménologique----------------------------------------------------------- 26 Un positionnement idéologique---------------------------------------------------------------------------- 26. 2.. Le choix de l’échantillon --------------------------------------------------------------------------------27. 3.. L’entretien semi-directif --------------------------------------------------------------------------------28. 4.. Une première analyse par catégories-----------------------------------------------------------------30. V.. Présentation et discussion des résultats ----------------------------------------------------- 31 1. 2.. Les conceptions des enseignantes ---------------------------------------------------------------------31 Eléments récurrents dans les témoignages ----------------------------------------------------------37 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5. 3.. Documents officiels de planification et moyens d’enseignement ------------------------------------- 37 Une collaboration plus ou moins recherchée------------------------------------------------------------- 43 Des régulations en tant qu’aide pour la vie de classe --------------------------------------------------- 44 Différences entre les degrés -------------------------------------------------------------------------------- 49 L’expérience émancipatrice -------------------------------------------------------------------------------- 50. Des pratiques singulières de planification-----------------------------------------------------------51 3.1 3.2 3.3. Une planification sur l’année------------------------------------------------------------------------------- 51 Une planification par périodes ----------------------------------------------------------------------------- 54 Une planification au quotidien ----------------------------------------------------------------------------- 58. 4.. Un rapport extensible au temps -----------------------------------------------------------------------61. 5.. Quelles perspectives pour le futur ? ------------------------------------------------------------------67. 6.. Quelques regards réflexifs pour conclure -----------------------------------------------------------69. VI. Conclusion--------------------------------------------------------------------------------------- 71 VII. Ressources bibliographiques------------------------------------------------------------------ 74 VIII. Annexes ------------------------------------------------------------------------------------------ 78.

(4) I.. INTRODUCTION. Arrivant bientôt au terme de ma formation en Sciences de l’Education, le temps est venu pour moi de faire un bilan. Qu’ai-je appris tout au long de ma formation LME ? Quelles compétences ai-je développées ? Comment me suis-je construite en tant que future enseignante ? Comment puis-je me situer par rapport à l’école primaire publique aujourd’hui et à Genève ? Quels sont les différents défis à relever ? Comment évoluer dans ce contexte particulier ? Que puis-je apporter à cette évolution de l’école et comment? Comment la vivre du mieux possible ? Suis-je vraiment faite pour enseigner ? Comment arrêter de me poser toutes ces questions ? Dans cette optique, je me suis naturellement interrogée au sujet des manques et des lacunes que je pourrais combler. J’ai tout de suite pensé à un aspect de l’enseignement qui m’a souvent interpellée (notamment lors de mes stages en responsabilité) et qui me pose question encore aujourd’hui. Il s’agit de l’organisation scolaire. En effet, je me sens démunie et j’aimerais mieux comprendre ce système afin d’envisager mon futur métier avec davantage de sérénité. A travers ma formation, j’ai réalisé qu’il était impossible d’enseigner sans s’appuyer sur une certaine organisation du travail scolaire, sur des structures et des règles. J’ai alors tenté de mieux comprendre cette organisation. Qu’entend-on par « organisation » ? Le terme « organisation » est-il un synonyme de « planification » et de « gestion du temps » ? Comment identifier ce qui est organisé et ce qui est à organiser ? Pourquoi et comment organise-t-on ? A quelles fins organise-t-on ? Quels sont les liens entre l’organisation scolaire et les apprentissages des élèves ? Qui détermine l’organisation ? D’où est-elle issue ? Quelle marge de manœuvre accorde-t-elle aux différentes personnes en présence ? Quels sont les implicites qui en découlent ? Qu’est-ce que les enseignants sont en charge d’organiser ? Quels sont les différents niveaux de l’organisation scolaire ? Existe-t-il d’autres formes d’organisation ? Peut-on parler d’organisations plurielles ? Quelles sont les particularités de l’organisation scolaire genevoise actuellement ? Qu’advient-il de celles et ceux qui, d’une manière ou d’une autre, naviguent à contre-courant ? Subit-on une organisation ? Peut-on s’en distancier ? J’ai donc rapidement senti que je souhaitais travailler sur l’organisation scolaire dans le cadre de mon mémoire. Il ne me restait plus qu’à déterminer mon angle d’analyse ! S’ensuivit un processus surprenant (pour ne pas dire semé d’embûches !). Par des lectures, des discussions et des observations en tous genres, j’ai réalisé que ce que j’imaginais auparavant être l’organisation scolaire était en réalité la pointe de l’iceberg de l’organisation scolaire! Je fus alors submergée par un flot de découragement. Tout se mélangeait dans mon esprit. Les concepts et définitions se contrecarraient et je n’arrivais plus à distinguer mon opinion de celle des autres. Un autre obstacle s’ajouta encore : en plus des travaux de Maulini (2001, 2002, 2007) ainsi que Lessard et Tardif (1999), je ne trouvai que peu de références théoriques. Est-ce un sujet trop évident ? Suis-je en dehors du propos dans mes interrogations ? Pourquoi n’évoque-t-on ce domaine que brièvement à l’université (mis à part une unité de consolidation différenciée en option intitulée « l’organisation et la planification du travail scolaire. Perspectives didactiques et transversales » donnée, entre autres, par les membres de ma commission) ? Maulini et Vellas (2001) écrivent que « le travail de 1.

(5) planification est une partie importante du travail d’organisation, mais qu’il est mal connu parce que ni la recherche ni la formation des enseignants n’en ont fait jusqu’ici un enjeu principal ». Ils ajoutent que « lorsque le curriculum de formation opère une franche dichotomie entre approches transversales et approches didactiques, il court le risque de laisser la problématique de la planification dans une espèce de "zone tampon" ne relevant d’aucune juridiction » (p. 6). Je décidai alors de me reprendre et d’écrire un mémoire digne de ce nom. Ce ne fut pas sans peine que je tentai de décrire avec mes propres mots ce qui m’intéressait. Je commençai par « planification ». Mais ce terme était beaucoup trop large et prêtait à confusion. Je trouvai ensuite « ce qui se passe dans la tête d’un enseignant lorsqu’il organise une année scolaire (ou un cycle) pour ses élèves » et « comment il fait le lien entre ce qui vient d’en-haut (les obligations institutionnelles en tous genres) et le travail "réel", en classe, avec ses élèves ». Ayant depuis des années l’habitude d’organiser et de structurer ma pensée (encore et toujours l’organisation… étrange coïncidence ou heureuse fatalité ?), je cherchai d’abord à établir des liens, à hiérarchiser ce foisonnement de concepts et de pratiques. Ce fut l’échec : ma dernière synthèse, que je qualifiai pompeusement de « brainstorming » s’étala sur six pages A4 ! Sans parler des flèches qui auraient pu tout relier ensemble et que je n’osai tracer ! Ma consternation fut amplifiée par la sensation étrange d’être passionnée par tout et par rien en même temps. Je sentais que ce qui m’intéressait depuis belle lurette se trouvait là, tout près, lové quelque part, caché derrière ces mots. Mon sous-main mis à part, je ne vis rien sur le moment. « Tant pis, je ne ferai pas de mémoire et je ne deviendrai pas enseignante, après tout, ce ne sont que trois années et demi de perdues ! » pensai-je tout haut. Après avoir boudé mon mémoire pendant plusieurs semaines, je décidai que cette « sacrée » organisation du travail scolaire n’allait pas se débarrasser de moi aussi facilement. Reprenant courage et confiance, je recommençai mon mémoire à zéro. Pour être honnête, peut-être pas tout à fait. « Même pas du tout ! » réalisai-je par la suite. Tout ce que j’avais lu avait contribué à me donner une vision globale de la chose. J’avais, à mon insu, découvert l’organisation du travail scolaire dans une perspective systémique. Dans ce nouvel état d’esprit, je relus l’article de Maulini (2002) qui fut pour moi une révélation. J’avais enfin trouvé ce que je cherchais. Ce sur quoi j’avais tant de peine à mettre des mots ! Il s’avéra qu’il s’agissait de LA CHRONOLOGIE. Selon Maulini (2002), la « phase de planification » est un terme insuffisant. Il préfère « distinguer et croiser deux logiques qui sont aussi, […] deux moments du travail d’organisation : la construction d’un espace de travail permanent (topologie), puis l’enchaînement des activités à l’intérieur de cet espace (chronologie). Parce qu’avant de planifier, il faut d’abord s’installer » (p. 2). Je m’intéresse particulièrement au second moment identifié ci-dessus, à savoir l’enchaînement des activités à l’intérieur de cet espace de travail permanent (chronologie). J’identifie cela en termes de processus de construction, à la fois de possibles plannings annuels, trimestriels ou hebdomadaires, en lien avec des contraintes en tous genres tels que le plan d’études, les objectifs spécifiques, les contenus visés, les attentes de fin de cycle, les disciplines enseignées par les maîtres spécialistes, mais encore le respect du nombre d’heures attendu par l’institution et accordé par semaine à chaque discipline, de même que les options d’articulation de cours compacts et filés, etc. Dans le cadre de mon mémoire, je ne souhaite pas travailler sur l’organisation de chaque séquence didactique, un tel projet me semble bien trop ambitieux. Ce qui m’intrigue concerne plutôt la démarche de construction et le fil conducteur qui permettent d’enchaîner les disciplines et les activités à court, moyen et long terme. Car l’organisation doit être pensée, anticipée et élaborée en tenant compte de contraintes en tous genres. 2.

(6) D’après Maulini et Vellas (2001), « l’organisation et la planification du travail scolaires ne sont pas des problèmes nouveaux. Ce qui est nouveau, c’est la division du travail d’organisation et du travail de planification. Nous jugeons que les enseignants doivent, de plus en plus et de mieux en mieux, supporter des charges et résoudre des dilemmes jadis assumés par l’institution. Nous pensons que cette nouvelle répartition débouche sur de nouveaux enjeux, enjeux pédagogiques mais aussi scientifiques. Nous estimons en effet que le déplacement des responsabilités exige, de la part des enseignants, un travail de planification de plus en plus complexe » (p. 3). C’est donc la complexité de ce travail, liée au développement des compétences des enseignants, que j’espère mieux comprendre dans ma recherche.. 3.

(7) II.. CADRE CONTEXTUEL ET REVUE DE LA LITTÉRATURE. 1. La rénovation et ses traces aujourd’hui à Genève Pour comprendre le contexte de l’organisation du travail scolaire aujourd’hui et à Genève, il est nécessaire d’aborder brièvement la rénovation ainsi que quelques enjeux. En effet, mon sujet de recherche se situe à la fois dans le contexte de la rénovation genevoise ainsi qu’au cours des années suivantes. La plupart des articles concernant la planification et l’organisation du travail de l’enseignant sur lesquels je m’appuierai font référence à ce contexte. Une lutte contre les inégalités de chances de réussite D’après le document de travail « Vers une réforme de l’enseignement primaire genevois. Propositions pour la phase d’extension de la rénovation entreprise en 1994 » (Groupe de pilotage de la rénovation, 1999), dès les années 1970, de nombreuses tentatives de réduire les inégalités de chances de réussite des élèves à l’école primaire apparaissent. En dépit de ces dernières et au fil du temps, un constat persiste: « trop d’enfants encore sortent de l’école primaire sans avoir acquis toutes les compétences nécessaires non seulement à une scolarité longue, mais à la vie dans une société complexe. Rien n’est définitivement joué, mais les inégalités accumulées à 12 ans pèsent lourdement sur la suite des études et de l’existence » (p. 7). Selon l’article 4 de la loi de 1977 sur l’instruction publique, l’école a pour but la lutte contre les inégalités de chances de réussite. Concrètement, des modifications s’opèrent dans l’enseignement primaire :           . la modernisation des programmes la création de moyens d’enseignement plus attrayants et mieux conçus le développement du soutien aux élèves en difficulté l’abaissement des effectifs l’apport de maîtres généralistes non-titulaires et de spécialistes le développement de la formation continue le passage à l’université de la formation initiale des enseignants le dialogue plus intense avec les parents la recherche d’une évaluation plus formative, de méthodes plus actives et coopératives, de didactiques plus pointues, de pédagogies plus différenciées et efficaces pour tous les projets d’établissements le travail en équipes pédagogiques. Quelques équipes pédagogiques innovantes, certaines recherches-actions ainsi que la direction de l’enseignement primaire, ses cadres et ses services, l’association professionnelle, les services de recherche et l’université participent à ces modifications. Selon Bonneton (2000), 4.

(8) « trois recherches, Rapsodie, (1978-1985) (Haramein & Perrenoud, 1981), Fluidité (1978-1985) (Hutin, 1979 ; Andrew, Buonomo & Borzykowski 1986), Aquade, (19891992) (Lurin & Soussi 1989), ont exploré successivement des pistes d’organisation du travail et de différenciation, le travail en équipe ou des dispositifs d’appui; toutes ont construit, avec la collaboration des enseignants, des connaissances sur le fonctionnement des pratiques » (p. 80). Le rapport Hutmacher met le feu aux poudres Le principal élément déclencheur de la rénovation genevoise est le rapport Hutmacher (1993). Ce rapport met en évidence le manque d’efficacité de l’enseignement ainsi que le taux de redoublement encore trop élevé malgré les nombreux dispositifs mis en place. La rénovation visait notamment à « intégrer et consolider les acquis, aller encore plus loin, selon trois axes » (Groupe de pilotage de la rénovation, 1999) : 1. Individualiser les parcours de formation 2. Apprendre à mieux travailler 3. Placer les enfants au coeur de l’action pédagogique » (p. 8). En 1994, Martine Brunschwig Graf, alors ministre de l’Instruction publique, fait parvenir aux enseignants un document d’orientation intitulé « Individualiser les parcours de formation, apprendre à mieux travailler ensemble, placer les enfants au coeur de l’action pédagogique: trois axes de rénovation de l’école primaire genevoise » (1994). L’objectif de la rénovation est de travailler sur les trois axes susmentionnés dans une perspective systémique et en associant les acteurs scolaires. Une phase d’exploration intensive est mise en place durant quatre ans. Elle laisse ensuite la place à une phase dite d’extension progressive. Il est prévu par le Département que la réforme ne serait adoptée par toutes les écoles genevoises qu’à partir de 1999-2000, soit au terme de la phase d’exploration. Ce dispositif d’innovation est composé d’un groupe de pilotage de la rénovation (GPR), chargé de guider la phase d’exploration, d’un groupe de recherche et d’innovation (GRI), chargé de l’accompagnement des écoles en innovation et d’un groupe inter-projets (GIP), qui réunit coordinateurs, inspecteurs des écoles en innovation, formateurs et délégués des écoles en réflexion. Les parents d’élèves sont aussi impliqués dans cette démarche. Dix-sept écoles participent à ce projet et seize autres sont dites “en réflexion”. Une grande marge de liberté est accordée à ces écoles qui se portent volontaires. Certaines écoles proposent, par exemple, de ne plus mettre de notes aux élèves mais d’évaluer leurs compétences en termes d’évaluation formative, de portfolios, d’entretiens tripartites, etc. Selon Bonneton (2000), « la phase d’exploration a permis, grâce à toutes les conditions offertes, un aménagement des structures et des temporalités scolaires avec des cycles de quatre ans pour penser des parcours individualisés des enfants. Elle s’appuie sur une organisation du travail complexe et articulée, sous-tendue par des aides didactiques, méthodologiques, conceptuelles sur les apprentissages et la différenciation : modules, décloisonnements, groupes de niveaux, de besoin, de projet ou de recherche, qui ne s’improvisent pas » (p. 82). Suit une période quelque peu chaotique, où les débats sont vifs entre adhérents et opposants à la réforme. Le pilotage est fragilisé. En 2005, Charles Beer, Conseiller d’Etat en charge de Département de l’Instruction publique, présente alors « 13 priorités pour l’Instruction publique genevoise » (2005) : 1. 2. 3. 4.. Renforcer la cohérence et la qualité du système scolaire Combattre l'échec scolaire La langue française Un engagement avec les partenaires sociaux pour la formation professionnelle 5.

(9) 5. Excellence et démocratisation de l'enseignement supérieur 6. Lutter résolument contre la maltraitance 7. Une politique volontariste en faveur de l'égalité entre filles et garçons 8. Autonomie de l'établissement et partenariat avec les familles 9. La culture comme ambition de l'instruction publique 10. Intégration des personnes handicapées 11. Une laïcité engagée 12. Vie dans les établissements scolaires : des espaces à reconquérir 13. Une politique fondée sur l'évaluation et la participation (pp. 6-18) Ces priorités, basées sur une approche par projet, « s’inscrivent dans une logique de recadrage de l’action publique, d’évaluation et de compte rendu, basée sur des indicateurs, et dans la recherche d’un nouveau souffle en matière de concertation » (p. 3). D’après le Conseiller d’Etat, « l’heure est à l’ajustement des réformes pour assurer la qualité de l’enseignement, la cohérence des innovations et leur adéquation aux valeurs et repères indispensables à notre société » (p. 4). Le 21 mai 2006, l’harmonisation scolaire intercantonale est adoptée en votation fédérale. D’après le document intitulé « Ecole enfantine et primaire 2009 », les cantons sont tenus de collaborer afin de « garantir la cohérence de l’enseignement et de faciliter l’établissement des familles dans un autre canton » (p. 18). Le Réseau d’enseignement prioritaire (REP) est créé en 2006 dans l’optique de favoriser l’égalité des chances de réussite scolaire pour chaque élève du canton. Les écoles qui font partie du REP sont des écoles où plus de 55% des parents d'élèves sont issus de catégories socioprofessionnelles défavorisées. On y expérimente la mise en place de directions d’établissement. Le nombre d’élèves par classe est réduit et une éducatrice ou un éducateur est présent dans chaque établissement. Le 24 septembre 2006, l’initiative 121 « pour le maintien des notes à l'école primaire » est acceptée. Les notes ainsi que les moyennes entrent en vigueur à la rentrée 2007, accompagnées d’un nouveau plan d’études par degrés annuels. Dès la rentrée scolaire de 2008, de nouveaux changements s’opèrent dans l’organisation de l’enseignement primaire genevois. C’est dans une optique de renforcement du partenariat entre l’école, les parents d’élèves et tout autre acteur de la vie scolaire que les 164 écoles primaires genevoises sont réparties en 91 établissements dirigés par des directeurs et directrices. On mise sur une autonomie partielle des établissements. De ce fait, la fonction d’inspecteur, de responsable d’école et de maître principal est supprimée. Il est encore écrit dans le document « Ecole enfantine et primaire 2009 » que des conseils d’établissement sont créés dans le but d’ « écouter, dialoguer, comprendre et délibérer » (p. 17) dès 2009. Les membres des conseils d’établissement (élèves, parents, enseignants, personnel administratif et technique,…) sont élus en février de cette année. Des projets d’établissement sont aussi mis en place. Leur objectif : « assurer à chaque élève les meilleures conditions de progression et de réussite scolaire, quel que soit le contexte » (p. 17). Par ce biais, il est par exemple possible d’organiser des études surveillées ou encore des cours d’appui. De plus, des mesures d’accompagnement (soutien pédagogique) sont proposées aux élèves de tous les degrés. Les élèves ayant passé d’un degré à un autre « par tolérance » ou par « dérogation » en bénéficient au premier trimestre. Par ailleurs, un nouveau dispositif est élaboré pour les élèves allophones. Ces derniers sont inscrits à mi-temps dans une classe ordinaire et à mi-temps dans une classe à effectif réduit, appelée classe d’accueil. Enfin, l’enseignement spécialisé fait l’objet de réorganisations. « Le défi est de passer […] à une collaboration intense et à un dispositif perméable de pédagogie spécialisée qui implique de renforcer l’intégration » (p. 17). 6.

(10) D’autres grands changements, conséquences de l’harmonisation du système scolaire, se profilent à l’horizon 2011 :     . « l’école sera obligatoire dès l’âge de 4 ans révolus ; un plan d’études commun sera introduit dans toute la Suisse romande ; la réorganisation du suivi des élèves en difficulté et de la pédagogie spécialisée aura été effectuée ; des épreuves romandes communes seront organisées pour le français, l’allemand, les mathématiques et les sciences en 2P et 6P, ainsi qu’à la fin du cycle d’orientation (9e CO) ; les standards de formation sur le plan suisse, permettant d’évaluer le système, seront connus » (p. 18).. De plus, à partir de 2012-2013, l’apprentissage de l’anglais sera introduit dès la 5P.. 2. Une revue de la littérature canalisée Reprenons maintenant ce qui m’interpelle, à savoir, « ce qui se passe dans la tête d’un enseignant lorsqu’il organise une année scolaire pour ses élèves », « comment il fait le lien entre ce qui vient d’en-haut (les obligations institutionnelles en tous genres) et le travail "réel", en classe, avec ses élèves ». Ce cadre conceptuel traitera de l’organisation du travail scolaire. Les concepts théoriques porteront sur deux pôles théoriques identifiés par les chercheurs, le processus de planification, la variable « temps », la grille-horaire et enfin, le curriculum.. 2.1 L’organisation du travail scolaire Afin de mieux comprendre ce qu’est l’organisation du travail scolaire, il convient de se pencher sur la définition d’organisation du travail scolaire. Trois bases organisationnelles de ce travail seront ensuite identifiées. Lessard et Tardif (1999) abordent l’organisation du travail scolaire dans une approche qui regroupe plusieurs champs disciplinaires : la sociologie du travail et des organisations, les sciences de l’éducation, l’ergonomie, les théories de l’action, la psychologie, l’anthropologie, l’économie, l’administration, etc. Cette perspective comporte un intérêt majeur pour mon travail car l’école est perçue en tant qu’organisation du travail, dans le sens où elle est « une organisation destinée avant tout à rendre possible une forme spécifique de travail » (Lessard et Tardif, 1999, p. 49). « Pour apprendre, il faut travailler. Et pour travailler, il faut que le travail soit organisé. Ordres, filières, cycles, degrés, programmes, classes, horaires, leçons : l’école découpe l’espace et le temps ; elle organise le travail des maîtres qui organisent à leur tour celui de leurs élèves. Au final, c’est dans l’interaction que des apprentissages adviennent, mais au moment et dans les conditions produites par le travail d’arrière-fond qui préstructure la relation » (Gather Thurler & Maulini, 2007, p. 2). D’après Perrenoud (1999b, cité par Fernandez et Tosio, 2003), le terme d’organisation du travail « se réfère non seulement à la coexistence, mais à la coopération structurée d’acteurs ou d’agents dans une activité productive » (p. 53). 7.

(11) Le travail scolaire Reprenant le concept de « travail scolaire » de Mellouki (1991), Lessard et Tardif (1999) soulignent que : « par travail scolaire, il faut entendre, non les tâches d’apprentissage effectuées par les élèves, mais le procès de travail collectif renvoyant à la totalité des différentes tâches accomplies par l’ensemble des agents scolaires : les enseignants bien sûr, mais aussi les administrateurs, les techniciens, les professionnels, etc. Par ailleurs, au-delà des limitations physiques, une école est une organisation située dans un environnement social avec lequel elle entretient de multiples rapports. Différents acteurs de cet environnement sont également parties prenantes du procès du travail scolaire, à commencer bien sûr par les parents, mais aussi des fonctionnaires, des universitaires, etc., qui interviennent d’une façon ou d’une autre sur la structuration du travail scolaire et la prestation des enseignants » (p. 49). Trois bases organisationnelles Dans l’article de Maulini (2002), « Le poinçonneur des curricula. Organiser, installer, planifier le travail d’une classe : angoisses et perfectionnements du bricoleur », l’auteur reprend les propos de Lessard et Tardif (1999) en ce qui concerne l’organisation du travail scolaire. Il existerait trois bases organisationnelles du travail scolaire qui seraient stables et universelles : « la répartition des travailleurs (maîtres et élèves) dans une structure cellulaire », « l’organisation de chacune des cellules par un enseignant responsable de l’ordre dans la classe », ainsi que « la transformation des intentions institutionnelles par le “maître de la cellule”, dans un processus complexe d’assimilation/accomodation » (p. 1).. 2.2 Deux pôles théoriques Examinons maintenant différents pôles identifiés par certains chercheurs dans le but de décrire et de comprendre le travail des enseignants. En dépit des dénominations différentes, certaines récurrences sont observables. Bureaucratie et anarchie D’après Lessard et Tardif (1999), Firestone et Herriort (1982), s’inspirant de Weber (1971) et de Merton (1957), identifient deux pôles pour définir l’organisation du travail scolaire : la bureaucratie et l’autonomie. Selon eux, les aspects de la bureaucratisation de l’école sont les suivants : . « Les buts de l’organisation sont définis avec précision et clarté et leur contenu est censé orienter sans équivoque les agents.. . Les administrateurs transmettent à leurs subordonnés ces buts, qui deviennent pour eux des tâches précises à exécuter. Les administrateurs s’assurent que les buts et les tâches sont clairement articulés entre eux et que le partage des responsabilités entre les agents est bien défini. L’articulation des buts et des tâches est un problème technique. Les administrateurs s’assurent en principe d’un minimum d’information disponible et prennent leur décision en connaissance de cause, selon une logique de résolution de problèmes. 8.

(12) . L’école bureaucratique possède un système formel de contrôle, incluant les normes régissant les comportements des agents. Des lois, des codes, des règles définissent les programmes d’action dans l’école.. . Un ordre hiérarchique de fonctions, engendrant une structure d’autorité basée sur des normes légales qui définissent le pouvoir de chacun et des responsables, un système de contrôle, par les supérieurs, des conflits entre les agents et l’établissement de lignes d’autorité et de communication réglementaire.. . Un haut degré d’intégration et de coordination entre les membres de l’organisation. Ces membres travaillent en fonction de tâches différenciées réclamant des compétences spécialisées, mais cette spécialisation et cette différenciation sont bien intégrées, notamment grâce à la centralisation des décisions et à une exécution planifiée.. . Finalement, l’organisation scolaire se comporte comme un système clos ou, du moins, relativement fermé. La bureaucratie scolaire ne se mêle pas de politique et exécute ses tâches en fonction d’une neutralité éthique » (p. 101-103).. Toujours d’après Lessard et Tardif (1999), Firestone et Herriort (1982) s’inspirent cette fois de March et Olson (1976) pour identifier un modèle anarchique de l’organisation scolaire : . « Les buts de l’organisation sont mal définis, ambigus. Les agents opèrent donc selon diverses préférences mal coordonnées. Les buts sont alors souvent définis après coup, une fois l’action déclenchée. Ils sont élaborés sur le tas. Ils servent alors de rationalisation a posteriori de l’action.. . L’articulation des tâches est difficilement réalisable et chacun travaille dans son coin. L’indépendance est alors maximale entre les agents. Les administrateurs peuvent donner des conseils mais non des ordres. En fait, une large portion de ce qui se fait réellement échappe complètement à leur contrôle.. . La structure d’autorité passe par l’autonomie des agents et, par conséquent, elle implique des relations de confiance poussées entre eux. Cette confiance n’est pas basée sur des règles objectives mais sur la légitimité reconnue aux agents à titre de professionnels, voire de personnes.. . Finalement, ces organisations anarchiques engendrent des environnements de travail turbulents et ouverts, dans lesquels seules de petites interfaces sont en contact, sans qu’il y ait d’objectifs généraux » (pp. 103-104).. Selon Lessard et Tardif (1999), « l’école bureaucratique et l’école anarchique constituent les pôles extrêmes d’un continuum organisationnel comportant de nombreuses variantes où s’entremêlent, à des degrés variables, les aspects bureaucratiques et anarchiques de l’école » (p. 104). Selon eux, « cette situation organisationnelle à deux faces est porteuse de tensions qui se reflètent à tous les niveaux de l’organisation scolaire » (p. 105). Ils ajoutent que les organisations scolaires ne peuvent pas être conçues suivant l’une ou l’autre logique. Elles sont donc toutes deux présentes, mais à des degrés différents selon l’organisation scolaire. Bureaucratie et adhocratie Maulini et Wandfluh (2007) distinguent, quant à eux, le « système bureaucratique » (« simple exécution ») du « système adhocratique » (« complète improvisation ») dans lequel « les 9.

(13) finalités prennent le pas sur les modalités : on demande aux professionnels, non seulement de "faire le programme", mais surtout d’ajuster leurs interventions pour que chaque élève progresse en direction des objectifs principaux » (p. 124). Le travail codifié et le travail flou Lessard et Tardif (1999) divisent le travail enseignant en deux catégories : le travail codifié et le travail flou. « On peut privilégier les aspects nettement bureaucratiques et codifiés ou prescrits de ce travail, avec tout ce qu’il comporte de routines, de contraintes formelles, de pesanteurs institutionnelles, de normes, de règlements et de procédures, bref tout ce qui lui donne son caractère prévisible et routinier. Par contre, on peut aussi s’attarder aux composantes informelles de l’activité, à tous les aspects implicites ou "invisibles" du métier et à ses nombreuses contingences, ses imprévus, bref, aux zones floues qui font apparaître sa complexité » (pp.28-29). Les aspects organisationnels et les aspects dynamiques Toujours du point de vue de l’analyse du travail enseignant, Lessard et Tardif (1999) identifient deux points de vue complémentaires et indissociables : les aspects organisationnels et les aspects dynamiques. « D’un côté, on peut mettre l’accent sur les structures organisationnelles dans lesquelles se déroule cette activité, structures qui la conditionnent de multiples façons. On insistera alors sur la façon dont le travail est organisé, contrôlé, segmenté, planifié, etc. De l’autre côté, on peut aussi mettre l’accent sur le déroulement de cette activité, c’est-à-dire sur les interactions continuelles, au sein du processus du travail concret, entre le travailleur, son produit, ses buts, ses outils, ses savoirs et les résultats du travail » (p.37). Les modèles technologique et organique Lessard (1991, cité par Lessard et Tardif, 1999), s’inspirant de Hasenfeld (1983) et de Schön (1983), émet l’hypothèse que : « le mouvement actuel de professionnalisation de l’enseignement se réfère à deux modèles [...] : un modèle technologique et un modèle qu’il appelle organique. Le modèle technologique [...] met principalement l’accent sur les fonctions de contrôle de techniques pédagogiques éprouvées, sur l’efficacité des interventions et la performance des élèves, sur la maîtrise des contenus curriculaires, etc. [...] Un tel modèle, qui met l’accent sur le contrôle et la réussite de l’activité enseignante, est dominé par une logique de type instrumental. Or, c’est précisément ce modèle technologique que l’on retrouve le plus souvent à la base des approches technocratiques et bureaucratiques du travail enseignant et de l’organisation scolaire. Poussé à sa limite, ce modèle aboutit bien souvent à un découpage systématique de l’univers des tâches quotidiennes ; il débouche sur un dispositif de gestion hiérarchique du travail des enseignants, un alourdissement du curriculum » (pp. 108-109). Les chercheurs ajoutent que : « le modèle que Lessard (1991) appelle organique procède, quant à lui, de nouvelles approches réflexives du travail et met l’accent sur l’autonomie des praticiens, les approches collaboratives, le partage des savoirs d’expérience et la décentralisation du 10.

(14) pouvoir. Il favorise une vision davantage collaborative et consensuelle du travail. Il substitue au modèle taylorien un modèle de participation, qui dote les travailleurs d’une compétence indiscutable et incontournable, forçant du même coup les dirigeants scolaires à l’intégrer aux structures et mécanismes de décision et à introduire ainsi dans l’école une approche horizontale ou participative du pouvoir » (pp. 108-109). Ces auteurs citent certains sociologues du travail (Trépos, 1992; Stroobants, 1993) selon lesquels ces modèles sont aussi présents dans les organisations industrielles et le secteur des services. Les tâches prescrites et les tâches réelles Il est aussi possible d’aborder les conditions de travail des enseignants en termes de tâches prescrites (ou formelles) et de tâches réelles. Les premières sont définies par l’administration et font l’objet de règles explicites (normes de travail, conventions collectives, etc.). Les secondes relèvent du processus concret de travail, des contraintes réelles du travail quotidien. Selon Lessard et Tardif (1999), dans une perspective ergonomique, on parlerait de « tâche » pour la première catégorie et d’ « activité » pour la seconde (p. 112). L’impact des postures pédagogiques Selon Perrenoud (1983), il existe « des liens étroits entre le type de préparation et le type de pédagogie » prôné par l’enseignant (pp. 11-12). Pour illustrer ses propos, il présente la pédagogie traditionnelle en contraste avec une pédagogie active. Dans une pédagogie traditionnelle, on planifie en partant d'une grille-horaire établie pour l'année et d'un plan d'études structuré. Le travail consiste:    . à choisir pour chaque unité horaire les notions à travailler et le mode de travail (leçons et/ou exercices) ; à écrire la leçon magistrale, ou son fil conducteur ; à choisir les exercices et les fiches qui conviennent ; à planifier l'évaluation orale ou écrite correspondante. « Cette préparation laisse très peu d'ouverture à l'innovation. Si le maître peut s'appuyer sur des moyens d'enseignement et des méthodologies couvrant l'ensemble de son programme, la préparation consiste surtout à identifier les informations pertinentes et à s'en servir. On peut imaginer que ce type de préparation s'assortit d'une discipline assez stricte et d'une organisation des activités en classe suivant scrupuleusement le plan. Ce système est certainement, comme tout fonctionnement bureaucratique, le plus apte à protéger le maître de l'imprévu, que ce soit du côté des élèves ou du côté de la hiérarchie. Il garantit aussi un rapport tout à fait "évident", allant de soi (taken for granted) à la culture scolaire. Pasquier (2001) estime que « l’organisation du temps scolaire est encore trop souvent solidaire d’une conception de l’enseignement considérant l’apprenant comme un réceptacle (à remplir). Il en résulte une mise en œuvre basée sur l’uniformité (séquences de même durée) et sur le morcellement passant d’un champ disciplinaire à l’autre dans un perpétuel coq-à-l’âne. Ce type d’organisation est tellement ancré dans les mœurs que l’autorité pédagogique, les enseignants, les parents, les élèves eux-mêmes ne voient souvent pas qu’on puisse faire autrement » (p. 1). Il affirme qu’ « il est de plus en plus évident que les apprentissages, les activités de recherches et d’appropriation de savoirs ne peuvent plus reposer sur ce modèle de cours magistral » (p. 1). 11.

(15) Pour Perrenoud (1983), « le maître qui travaille par projets, centres d'intérêts, enquêtes, activités-cadres, recherches en environnement, situations mathématiques, jeux, ateliers, travaux d'équipes a nécessairement non seulement d'autres attitudes, mais un système de travail plus ouvert. A quel bricolage le maître acquis à une pédagogie active se livre-t-il ? Il fabrique à longueur d'année des activités, des situations d'apprentissage, des jeux, des problèmes, des projets, ce qui suppose toujours ou presque à la fois un matériel, une règle ou un objectif, une animation. Contrairement aux exercices et fiches traditionnels, ces activités sont rarement réalisables à partir d'un modèle et d'un matériel, le travail du maître se bornant à mettre en pratique. Il y a plusieurs raisons à cela :  .  . la rareté relative des documents et matériels disponibles sur le marché ou dans les circuits d'échanges ; la difficulté, lorsque ces documents existent, de trouver un moyen terme entre une simple piste (faire une enquête sur…, travailler à partir du journal, utiliser l'actualité, pratiquer la correspondance scolaire ou le théâtre, etc.) et une activité complètement structurée, qu'il suffirait de reproduire sans rien inventer ; l'envie, justement, d'inventer, de façonner soi-même l'activité, de sortir de la simple consommation de moyens d'enseignement ; l'option de partir aussi souvent que possible des propositions et des intérêts des élèves, de ce qui leur arrive, le fameux "vécu", des projets qui s'élaborent au sein du groupeclasse.. Dans beaucoup de cas, ce n'est pas d'abord la nécessité économique qui pousse au bricolage, mais la part de création qu'il permet, le défi supplémentaire qui consiste à parvenir à ses fins "avec les moyens du bord". Cette description exprime bien ce que le bricolage peut avoir de gratifiant, à la fois par ses contraintes et par la liberté de jouer au mieux avec les matériaux disponibles. Quels sont ces éléments à partir desquels l'enseignant fabrique une activité, ou plutôt un projet d'activité en classe ? Ils sont forts divers :     .  . il y a les élèves, leur nombre, leurs différences, leurs acquis et leurs lacunes, leurs habitudes de travail en commun, leurs intérêts, leurs propositions, leurs projets ; il y a l'ensemble des textes et documents de tous genres que collectionne un enseignant ou qu'il peut trouver dans un centre de documentation : livres, périodiques, fichiers, BT de l'École moderne, cartes, affiches, photos ; il y a les équipements techniques disponibles, enregistreurs, vidéo, appareil de photo ; il y a les matériaux et outils convenant aux travaux manuels, au bricolage dans son sens habituel ; il y a l'environnement proche, humain et matériel, les lieux, l'habitat, le quartier, les habitants, leurs activités, les institutions, les métiers, la nature, tout ce qui entoure l'école ou la classe et peut être soit un objet d'observation ou d'enquête, soit une ressource dans l'accomplissement d'un projet ; il y a, beaucoup moins tangible, ce qu'on pourrait appeler l'actualité : les nouvelles ou l'expérience directe des événements grands et petits qui affectent le monde, le pays, la ville, le quartier, l'école, la classe ou une personne en particulier ; il y a enfin, tout aussi difficile à saisir, toute l'information dont disposent ensemble le maître et les élèves, leurs connaissances, leur culture » (p. 12).. Clerc (2008) analyse le contenu du document de référence « Objectifs et activités préscolaires » édité par la CDIP/SR+TI (1998) qui vise une harmonisation intercantonale. Ce document affirmerait les. 12.

(16) « principes didactiques suivants : adaptation à l’enfant, organisation du travail alternant différentes formes, place importante donnée au jeu et aux situations authentiques et surtout une approche interdisciplinaire comme principe organisateur. En plus de ces principes, il liste les objectifs de l’éducation préscolaire par domaines d’activité. Ces objectifs sont souvent exprimés sous forme d’actions que l’élève effectuera dans la classe (tâtonner, expérimenter, agir, écouter, narrer, exprimer, reproduire, etc.) ». Visiblement, « aucune mention n’est faite ni de l’enseignant en tant qu’acteur, ni des moyens pour mettre en place les options pédagogiques défendues […] L’injonction d’interdisciplinarité est omniprésente, sans pour autant que cette approche soit clairement définie. De plus, à la fin du document, trois exemples d’activités considérées comme interdisciplinaires sont décrits ainsi que leurs liens possibles avec chaque champ d’activités […]. Il s’agit à chaque fois de modèles que l’on peut catégoriser comme appartenant à la pédagogie du projet ». Clerc postule que « la prescription majeure de ce document est une invitation à concevoir les activités des élèves sous forme de projets et que cette conception garantirait une gestion interdisciplinaire des apprentissages. Rien n’étant précisé à ce sujet, la prescription reste floue » (p. 29-30). On pourrait résumer les tensions pouvant apparaître entre tradition et innovation par six axes proposés par Perrenoud (cité par Maulini et Vellas, 2001) : 1. 2. 3. 4. 5. 6.. Des programmes aux objectifs. Des étapes annuelles aux cycles d’apprentissage pluriannuels. De la classe immuable aux groupes flexibles. Du zapping de la grille horaire aux modules intensifs. Des cloisons disciplinaires aux projets pluridisciplinaires. Des exercices classiques au travail par problèmes et projets (p. 14).. D’après Maulini et Vellas (2001), « l’enjeu n’est pas de choisir entre la tradition et l’innovation, mais de renouveler la première à l’aide de la seconde » (p. 18). Bref retour historique sur des pratiques d’organisation du travail scolaire L’organisation du travail scolaire a-t-elle toujours eu la même forme qu’actuellement ? Les enseignants se sont-ils toujours appuyés sur des outils de planification tels que le plan d’études que nous connaissons ? Non. Petite digression historique sur la base de l’article de Maulini et Vellas (2001). « Les problèmes liés à la transposition didactique sont nés du souci d’alléger des savoirs jugés trop "gros" pour être transmis tels quels (Chevallard, 1986). Tant que le contenu de l'enseignement a été présenté aux apprenants dans sa globalité, sans être calibré, l'organisation du travail et la planification de la transmission ont été réduits au minimum ». […] Au Moyen Age, « l'objet de savoir […] n'était alors pas découpé pour l'apprenant. Celui-ci se greffait ou s'accrochait, comme il le pouvait, à cette œuvre sacrée présentée de manière cyclique, dans sa globalité. […] Ce mode d'étude […] est apparu de moins en moins efficient compte tenu des exigences de formation à un public de plus en plus large. Jugée peu économe en temps, trop répétitive et trop imprécise, cette manière de faire a été abandonnée petit à petit dans nos sociétés occidentales, au profit d’une coutume didactique nouvelle et d’un découpage systématique du temps » (p. 8). En 1953 et à l’attention des élèves d’Afrique noire, Léopold Sédar Senghor met au point un document qui est à la fois un manuel (qui contient les activités destinées aux élèves) et une 13.

(17) méthode d’enseignement du français (comportant des recommandations didactiques à l’attention de l’enseignant). Il s’agit de l’histoire de « Leuk-le-lièvre », véritable « cours élémentaire » de langue française employé en guise de support composé d’exercices de lecture, d’élocution, de vocabulaire, d’orthographe, de grammaire, de conjugaison. « La progression dans les apprentissages est vue comme le passage du simple au complexe, du particulier au général » (p. 9) et l’enseignant n’a pas de grande marge de liberté dans l’organisation du travail de ses élèves. Il se contente de suivre les recommandations issues de la « noosphère », à savoir les concepteurs de ces documents. Dans la perspective de « Leukle-lièvre », « le principe organisateur, c’est la grille-horaire qui découpe le temps. Le principe planificateur, c’est le manuel (et ses instructions) qui déroule "mécaniquement" la discipline à l’intérieur de chacun des compartiments » (p. 12). A Genève, un plan d’étude genevois (PEG) est publié en 1957. En 1989 lui succède le GRAP. Ces documents de planification visent la progression des élèves. Puis suivent le classeur des objectifs d’apprentissage (2000) ainsi que le plan d’études (2007) que l’on emploie encore aujourd’hui. Transposition didactique S’intéressant à « la façon dont toute action humaine qui vise la transmission de savoirs est amenée à les apprêter, à les mettre en forme pour les rendre "enseignables" et susceptibles d’être appris », le sociologue Verret (1975) cité par Perrenoud (1998) introduit le concept de « transposition didactique ». Le chercheur identifie cinq « transformations » : 1. « la désynchrétisation du savoir, autrement dit sa structuration en champs et domaines distincts. Les savoirs savants sont déjà organisés en disciplines, mais on ne trouve pas l’équivalent pour les autres savoirs humains ; 2. la dépersonnalisation du savoir, qui le détache des individus et des groupes qui le produisent ou s’en servent ; 3. une programmation, qui tient au fait qu’un savoir étendu ne peut être assimilé en une fois et passe par un chemin de formation balisé ; 4. une publicité du savoir, qui trouve son achèvement dans les référentiels et les programmes qui permettent à chacun de saisir sur quoi porte l’intention d’instruire (Hameline, 1971) ; 5. un contrôle des acquisitions » (pp. 493-494). S’intéressant à la didactique des mathématiques, Chevallard identifie la « transposition didactique » comme la transformation du savoir savant en savoir scolaire. Les mathématiciens, par exemple, émettent des « savoirs savants ». Le système scolaire produit ensuite des « savoirs à enseigner » (que les enseignants transmettent à leurs élèves). Puis vient le savoir que les élèves apprennent. Ce travail de transposition didactique fait l’objet d’une « construction sociale ». Celles et ceux qui cherchent à construire le curriculum constituent ce que Chevallard appelle la « noosphère ». Perrenoud (1998) postule que, « soucieux d’étendre cette théorie à d’autres disciplines, dans lesquelles les savoirs savants ne sont pas aussi centraux », Joshua (1996) étend « la théorie de la transposition aux savoirs experts ». C’est aussi dans cette optique que Martinand (1986) introduit la notion de « pratiques de référence ». Ainsi, la transposition didactique comporterait deux sources : les savoirs (savants ou experts) et les pratiques sociales. Voici le schéma de la chaîne de transposition proposé par Perrenoud (1998) :. 14.

(18) « La première flèche figure la transformation des savoirs et des pratiques en programmes scolaires, qu’on peut aussi appeler curriculum formel ou prescrit (Perrenoud, 1994b, 1995, 1996 a). C’est ce que Chevallard a nommé la transposition didactique externe. La seconde flèche figure la transformation des programmes en contenus effectifs de l’enseignement. C’est la transposition interne, qui relève largement de la marge d’interprétation, voire de création des enseignants. Chez Chevallard, la chaîne se limite au parcours des savoirs, de l’état de savoirs savants à l’état de savoirs à enseigner (transposition externe), puis de l’état de savoirs à enseignés en savoirs enseignés (transposition interne). La troisième flèche figure le processus d’apprentissage, d’appropriation, de construction des savoirs et des compétences dans l’esprit des élèves. Qu’il y ait là une étape nouvelle et décisive dans le parcours du savoir et de la culture, nul n’en doute. On peut en revanche débattre de l’opportunité d’inclure cette dernière étape dans le processus de transposition didactique proprement dit » (p. 1). Dans sa définition du contrat didactique, Chevallard (1981 cité par Forest, 2006) insère le concept de chronogenèse (et de topogenèse), concepts qui ont été prolongés par Sensevy, Mercier et Schubauer-Leoni (2000). La chronogenèse représente « le temps didactique, disposition du savoir en éléments successifs sur l’axe du temps. Enseigner est donc, dans cette perspective, parcourir, avec les élèves, une suite orientée d’objets de savoir » (p. 74). Dans son unité de formation « didactique des arts plastiques », Rickenmann évoque les « phénomènes didactiques chronogénétiques » qui seraient « relatifs à la présence et transformations des contenus d’enseignement, le découpage, la progression dans la tâche ou entre les différentes tâches,… ». Pour Cohen-Azria,, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter (2007), « La chronogenèse (du savoir ou du cours, selon les auteurs) désigne à la fois l’ensemble des opérations qui organisent le déroulement chronologique (le « défilé ») des objets de savoir et le résultat de ces opérations, c’est-à-dire l’organisation chronologique de ces objets de savoir. Ainsi, certaines décisions de l’enseignant (présenter telle notion avant telle autre, prévoir une séquence longue, faire des rappels…) sont entendues en tant qu’opérations de chronogenèse. C’est en conséquence la question de la temporalité de la relation didactique (chronos signifie temps) qui est ici abordée » (p. 25).. 15.

(19) Quelques tendances marquant le changement de l’école romande au cours du XXe siècle Perrenoud (2002), cité par Fernandez et Tosio (2003), identifie quelques tendances marquant le changement de l’école romande au cours du XXe siècle. Nous serions passés progressivement : . « d’une programmation détaillée à des indicateurs plus larges, laissant davantage d’autonomie aux enseignants ;. . de l’idée qu’il existe un ordre unique de progression dans les savoirs à l’acceptation de cheminements diversifiés, correspondant à la diversité des manières d’apprendre, des styles cognitifs, des modes et des niveaux de développement ;. . de l’apparition d’un savoir à un seul moment du cursus, selon le principe "Ce qui est fait n’est plus à faire", à des conceptions dites cycliques ou « en spirale », les mêmes notions étant retravaillées et remaniées à plusieurs reprises au fil des années ;. . de grilles horaires à respecter strictement chaque semaine à la prescription de grands équilibres à observer entre disciplines sur l’ensemble d’un mois, d’un trimestre, voire d’une année scolaire ou d’un cycle ;. . de l’énonciation des contenus à enseigner à la spécification d’objectifs d’apprentissage, ce qui met l’accent sur les acquis ;. . d’une vision encyclopédique des savoirs à enseigner à des essentiels définis comme des "objectifs-noyaux" ;. . d’un strict cloisonnement des disciplines scolaires à une forme de pluridisciplinarité ;. . d’une priorité donnée aux connaissances à une insistance sur leur transfert et leur mobilisation au service de compétences ;. . d’objectifs de bas niveau taxonomique (mémorisation) à des objectifs de haut niveau (compréhension) ; d’une structuration du cursus en étapes annuelles à une structuration en cycles d’apprentissages pluriannuels ;.  . d’un curriculum prescrit imposé sans justifications à un curriculum lisible, expliqué aux élèves et aux parents et dans une certaine mesure négocié avec eux ;. . d’un curriculum prescrit par des experts (inspecteurs, formateurs, parfois chercheurs) à un curriculum élaboré ou agréé par une base sociale plus large, impliquant une partie des enseignants ;. . d’un curriculum prescrit conçu sans aucune référence à l’évaluation des élèves à des tentatives de forte articulation aux exigences, partant du principe que l’évaluation définit "le vrai programme", dans l’esprit des élèves, des parents et même des professeurs ;. . de programmes entièrement standardisés à l’échelle d’un système politique à l’attribution d’une certaine "autonomie curriculaire" aux établissements scolaires ;. . d’un curriculum prescrit étroitement associé à des manuels officiels à un curriculum autorisant une assez grande diversité de moyens d’enseignement, choisis sur un marché libre ;. 16.

(20) . d’un curriculum prescrit assorti de méthodes d’enseignement imposées ou fortement recommandées à une plus grande liberté didactique » (pp. 35-36).. La représentation de l’apprentissage, longtemps conçue comme un chemin unique et rectiligne, a été grandement modifiée par les recherches pédagogiques et scientifiques et sous l’influence des politiques éducatives. De ce fait, la responsabilité et l’autonomie des enseignants quant à la planification du travail des élèves s’accroissent, ce qui n’est pas sans liens avec la question de leur formation (initiale et continue) et de leurs compétences professionnelles. Cette notion de compétences sera développée plus loin.. 2.3 Le processus de planification Comment les chercheurs se positionnent-ils vis-à-vis du moment au cours duquel le travail scolaire est organisé dans l’esprit d’un enseignant et où ce dernier navigue-t-il entre un « système bureaucratique » et un « système adhocratique » ? Par quels termes désigne-t-on cette phase ? D’après Durand et Riff (1993, cités par Fernandez et Tosio, 2003) : « la planification caractérise l’activité d’anticipation de l’enseignant pendant la phase pré-active, c’est-à-dire une série de processus grâce auxquels un individu se représente le futur, fait l’inventaire des fins et des moyens et construit un cadre anticipé susceptible de guider ses actions à venir » (p. 54). D’après Dessus (2000, cité par Fernandez et Tosio, 2003), les buts de la planification se différencient en fonction de trois points :   . « apprendre, se remémorer le contenu à enseigner ; préparer ou acquérir le matériel ou le curriculum ; prendre des décisions sur le contenu, la durée, l’ordonnance et la clarté du matériel à enseigner » (p. 55).. L’auteur ajoute qu’ « en bref, planifier, c’est répondre à deux types de questions : "Sur quoi vais-je travailler ? ", "Comment vais-je présenter cela au mieux à mes élèves ?" » (p. 55). Pour Nault (1998), il s’agirait d’« une activité qui tend à systématiser la séquence des actions à poser dans le cadre spatio-temporel d’une salle de classe en vue de produire l’apprentissage » (p. 80). Dans « Le poinçonneur des curricula. Organiser, installer, planifier le travail d’une classe: angoisses et perfectionnements du bricoleur », Maulini (2002), s’intéresse à : « l’activité cognitive de l’enseignant au(x) moment(s) où il effectue son travail d’organisation. C’est-à-dire : au(x) moment(s) où il organise le travail de la celluleclasse dans le cadre d’une structure scolaire que d’autres ont organisée pour lui. Ce que l’institution a fait pour l’enseignant, l’enseignant le fait à son tour pour les élèves : il organise leur travail dans le sens où il pense et il agit pour structurer et prescrire le travail d’autrui (Perrenoud, 2002) » (p. 1). Cette activité qu’il qualifie de « paradoxale » est « l’activité dont Lessard et Tardif (1999) disent qu’elle vient avant l’activité, dans la phase (préactive) de structuration de la matière à 17.

Organisation et planification du travail scolaire à l&#039;école primaire : des logiques complexes et singulières chez huit enseignantes genevoises

Organisation et planification du travail scolaire à l'école primaire : des logiques complexes et singulières chez huit enseignantes genevoises