Education et formation en vue du redressement et du développement par organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture

CONFERENCE INTERNATIONALE SUR

LE FACTEUR HUMAIN

DANS LE REDRESSEMENT ECONOMIQUE ETLE DEVELOPPEMENT DE L'AFRIQUE

EDUCATION ET FORMATION EN WE DU REDRESSEMENT ET DU DEVELOPPEMENT

par

Organisation des Nations Unies pour I1Education, la science

et la culture

Khartoum (Soudan 5"-8 mars 1988

NATIONS UNIES

Conference internationale sur

"Le facteur humain dans le redressement e'conomique et le deVeloppement de l'Afrique Khartoum, Soudan

5-8 mars 1988

EDUCATION ET FORMATION EN VUE DU REDRESSEMENT ET DU DEVELOPPEMENT

par

Organisation des Nations Unies pour I1Education, la science

et la culture

COMMISSION ECONOMIQUE DES NATIONS UNIES POUR L'AFRIQUE, ADDIS-ABEBA (ETHIOPIE)

A. INTRODUCTION

1. En adoptant le Plan d'action de Lagos, en 1980, les plus hauts responsables du continent africain se sont engage's a promouvoir l'autosuffisance et l'autodepen- dance de cette region dans le cadre d' un d^veloppement endogene. L'importance primordiale du r&le des individus et des collectivete*s concerns dans le processus de ce d^veloppement confere une importance essentielle a leur Education, c*est- A-dire aussi a leur formation permanente. L'Education, formelle et non formelle, a tous les niveaux pendant toute la dure*e de la vie, peut favoriser la participation de tous a ce processus, et done aussi leur bien £tre et la satisfaction de leurs besoins et de leurs aspirations personnelles et communautaires, a condition naturel- lement que ses objectifs a court autant qu'a long terme soient ajuste"s a ceux de la socie'te'.

2. D^ja en 1979 la Declaration de Monrovia de 1979 accordait "une place importante a tout ce qui touche au deVelopperaent des ressources humaines"(l), et le Plan

d1 action de Lagos soulignait que la mise en oeuvre de la strategic pour le d^velop- pement-du continent presuppose un grand effort en vue du d^veloppement des ressour ces humaines, d'autant plus que "la situation, de ce point de vue, se caracte*rise par les principaux indices suivants t taux 6lev6 de croissance de*mographique, taux croissant de chdmage et de sous-emploi, pe"nurie des diff^rentes categories de personnel qualif ie", taux e'leve' d' ana lphabe*ti sine parmi les adultes, d^f icience du systeme de formation et manque de coordination entre les politiques et les besoins de formation11 (2).

3. Organised en 1983 par l'Unesco avec la cooperation de 1'OUA et de la CEA, la Conference des ministres de 1'education et des ministres charges de la planifica- tion economique des Etats roembres d'Afrique avait pleinement tenu compte de ce constat et recommande a 1f Unesco de continuer a renforcer sa cooperation avec 1' OUA et la CEA dans le domaine de 1' education et de la formation du personnel • Cette cooperation s*est traduite en 1983 par une contribution de lfUnesco (3) a la deuxieme Conference de la CEA des ministres responsables de la planification, de la mise en valeur et de I1 utilisation des ressources humaines s 1'Unesco, du fait de son action dans ses domaines de competence (education, science, culture et communication), s' y montrait particulierement concemee par le def i ma jeur propose a cette reunion : preparer pour 1'Afrique de 1'an 2000 des ressources humaines de qualite".

4. Toutefois les Etats membres de l'OUA ont du, en 1985, constater que ce a long terme etait a la fois plus imperatif et plus difficile a relever qu'ils ne l'avaient espe"r<* en 1980, et cela du fait de la constante deterioration des

economies africaines "durement affectees par la profonde recession economique

mondiale et penalisee par un sy steme de relations e"conomiques Internationales injuste et inequitable. Cette situation s'est aggravee sous 1'effet conjuge d'une secheresse persistante et sans precedent et d'autres calamites naturelles telles que les cyclones et les inondations ainsi que de certaines insuffisances constatues au niveau des politiques, ce qui a conduit la plupart de nos pays au bord de l*ef- fondrement economique11 <4). C'est dans ces circonstances que le sommet des chefs

d'Etat et de gouvernement de I1 OUA de 1985 a ete amene a eiaborer le "Programme

prioritaire de redressement economique de l'Afrique, 1986-1990"(5), qui a servi

contributions des institutions et agences represented.

rappel^e par 1 ■ aide-

L.£aC^ V °e.tral tO the PrOC6SS °f d"eloPment in that it

the ultimate objective of development and powerful means of

t\ "TVT01"" Wl11' °n the °ne "and,Pneed to ~ appr^ _{A m}

prSy%t\ TVT to appr^

and on th» A P . °, ^^ ab°Ut accel«^^ 9'owth and development,

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a-Education, iCTtftot™ ^ femmeS ^ant' 4 C6S niVeaUX dont elles doivent bLficrer%/ II' «Tt "?" *"?". ?" leS S6rViCeS SOCiaux

^fir^TT S *?£" f™ ^^ "i ^ diagnostic

7. Dans une premiere partie est pre3ente un diagnostic de la situation actuelle de 1' Education en Afrique, ainsi qu' ur.o ejquisse dG quelques progres et tendances observables. II en ressort deux constatations. La premiere est que les systemes d'education et de formation, s'ils ont mi r£le essentiel dans le de"veloppeiaent des ressources humaines, ont leurs limites; et que s'ils peuvent contribuer a require le chomage et le sous-emploi. dec individu.s qui en be"ne"f icient, ils ne peuvent a eux seuls fournir toutes solutions qu'appalle la situation e*conomique et financiere actuelle. Lcs politiquas agricoles et industrielles, celles relatives a l'emploi et au revenu? le droit foncicr, les r&gles d'administration publique sont a1 cet <Sgard des facteurs d^cisifs ;:$} et determinants pour la formulation et la mise en oeuvre de politiqu.es et plans d'dducation et de formation (par example pour la repartition des Sieves et etudiants er.tre lcs niveaux et filieres de specia lisation pour leur insertion d<ins le rtonda du travail autant que dans les communau- t^s locales). De ja au nivee.u de 1'univ^rsalisation de 1'enseignement primaire il eat vain de "ruralisei" l'6cole si les jeunes qui on sortent ne trouvcnt pa^

un milieu adulte ouvert lui aussi aux m^thodes d'amelioration de la productivity agricole, b^neficiant de moyens pour Igs appliqu-ir (solutions aux problemes de credit, de commercialismiion, de techr.ologie o.d^ytAs), ainsi que de meilleures conditions de vie (habita^r hygier.e, services sociavx et culturels divers).

8. II est done inrlxspendable que c?3 politiquos se donnent S court et moyen terme des objectifs susceptibles da corrcspondre a coux du programme de redressement

^conomique et do d^velopperient <3e l'Afrlque particui Lereaent dans les trois domaxnes prioritaires de 1'Eradication de I'a.nalph^be'tiEroe, d.c la formation de la main- d'oeuvre qualifies et de cadres au niveau dos enseignements secondaire et sup^rieur, et de I'^ducation en matiare de science et do te^hnclogie. Ces domaxnes sercnt ici successivement envisar-^3 du point do vue notamrrient de la problematique specifi- que a chacun et des orientations susceptibles d'avoir a court et moyen terme des effets positifs compatibles avec des objectifs de d^voloppeutent, tout en se plagant dans l'optique de la consolidation a long t-.orme de systemes d'Education parfor^iants et pertinents,

9. Ces orientations et exemples positifc d1action conduisent, en conclusion, a presenter des ei^monts die strategies visant a associer des objectifs d'e"ducation et de formation a la constitution du " socle economiqua" et a la promotion d' un processus de developpement auto-centrE qu'appelle la mise en oeuvre du Programme prioritaire. De telles strategies ont pour fondemant le renforcement des relations entre les systemes d'e*ducation et les autres systimes (economiques et sociaux) constituant la soci^te et notanunent co:icourant a la production . . Elles compor- tent de plus 1'elaboration ct la misc en oeuvre dz jpl^r-i- et programmes natioriau::,

sous-regionaux, regionaux et internationaux ben£ficiant du concours de toutes

les autres institutions et organisations gouvernementales et non gouvernementales participant a la promotion d'une meilleuro quality de vie indissolublement li^G a la promotion des ressources humainss dans le continent africain ct au develcppo- ment integre de cette region.

B- L1EDUCATION ET LA FORMATION DANS LE CONTEXTS DU REDRESSEMENT ECONOMIQUE ET DU DEVELOPPEMENT DE L'AFRIQUE

a) Diagnostic

10. Dans le domaine du de*veloppement des ressources humaines des insuffisances ont e*te* identifies en termes ge"ne"raux par le Plan d1 action de Lagos, le Programme prioritaire de l'OUA et le UN-PAAERD; elles consistent notamment dans :

a) Le bas niveau de la production alimentaire, attribuable pour une large part a l'analphabe*tisme de la majorite* des producteurs qui n'ont pas acquis les connaissances et aptitudes ne'cessaires;

b) L'absence de main-d'oeuvre qualifie*e a divers niveaux;

c) L1inadaptation de 1'enseignement technique et scientifique aux besoins du deVeloppement de la technologie et de la science fondamentale et applique"e;

d) L'insuffisance de la formation a la gestion des services et entreprises publics et prive*s;

e) D'une maniere ge*ne*rale, 1' inadaptation du systdme e*ducatif aux objectifs du redressement et du deVeloppement e'conomique de l'Afrique.

11. Le diagnostic relatif a ces insuffisances des syst&mes dducatifs du continent a e'te' fait tres objectivement en plusieurs circonstances et il met globalement en Evidence deux tendances successives :

a) De 1960 a 1980, ces systemes sont caracte'rise's par une croissance quanti tative tre~s rapide, due a la fois a la trds forte pression de la demande de la socie'te* et a des politiques visant a la satisfaction des besoins urgents en cadres moyens et sup£rieurs lie's d'ailleurs a cette croissance se traduisant a la fois en termes d'effectifs et en termes de de'penses de fonctionnement et d'investisse- ments (cf. annexes I, II, III) qui atteignent alors parfois un pourcentage extrSme- ment e*leve* du budget de 1'Etat (jusqu'a plus de 15 p. 100 parfois). Dans certains pays tout au moins il apparaissait alors possible de consacrer une part notable de la croissance e'conomique et de 1'aide exte'rieure a ces de'penses. Dans d'autresp notamment les PI'IA, les difficulte"s actuellement observers seVissaient d£ja;

b) Depuis le de"but des ann^es 80, approximativement, cette croissance s'est ralentie, et m&ne dans certains cas s' est trouve*e arr£te*e, pour au moins trois raisons : la croissance de"mographique, le d^clin de la demande sociale au niveau de I1 enseignement du premier degre' dans un certain nombre de pays; et, plus ge'ne'ra- lement, les contraintes financidres qui ont conduit notamment a restreindre le recrutement de personnels de 1'Education, ainsi que, souvent, les de'penses de fonctionnement (entretien des infrastructures, e*quipement). Ces contraintes ont en elles-memes pour cause les facteurs e*conomiques et financiers de*ja soulign^s.

12. Les effets de la crise e'conomique mondiale se sont fait sentir sur l'aide internationale etr en particulier, dans le secteur de 1'Education. Les sources

ext£rieures de financeraent tendent a se concentrer dans des domaines apparemment prioritaires d'un point de vue economique et dans des perspectives a court ou moyen terme.

13. Un diagnostic plus precis effectue lors de reunions de responsables a divers niveaux, et notamment lors de la reunion consacr^e en 1985 a l'examen des suites

de la Conference de Harare", mene a 1' identification de nombreuses dif f iculte"s

et carences qui limitent les efforts des reels efforts poursuivis. par les responsa bles nationaux dans les domaines de la definition de nouveaux objectifs, de nouvel- les structures, contenus et me*thodes mieux adaptss aux besoins des populations et des individus. Ces obstacles peuvent §tre resumes ainsi (9) en ce qui concerne en tout cas 36 pays de la region dont les experts e*taient re*unis en 1985 a Dakar, 14. En matiere de politique, on observe des cas d'adoption de politiques et strate gies contradictoires, et d'inadequation des objectifs aux ressources disponibles, aux situations nationales r^elles, et a l'environnement local, des objectifs exoge- nes etant choisis. II a egalement ete note I1absence de politiques linguistiques claires relatives a 1'education. L'adequation fonnation-emploi a ete consideree cotnme un objectif permanent mais difficile a realiser dans la conjoncture que traverse actuellement le continent.

15. Une contrainte majeure consiste dans 1'insuffisance des ressources pour 1'edu- cation aggrave"e par la conjoncture economique et sociale defavorable deja evoquee plus haut (para. 4). S'agissant plus particulierement des ressources financieres et humaines et de leur gestion, sont notes les "pertes et gaspillages engendres par des pratiques administratives inefficaces, le manque de specialistes en planifi- cation..." et le manque de personnel qualifie" pour "I1elaboration et 1"exploitation de donnees statistiques, handicap serieux dans 1'elaboration de politiques et plans et une prise de decision fondle sur la connaissance de toutes les implications en matiere de ressources materielles, financieres et humaines."

16. D'autres contraintes ou difficult^ mentionn^es sont entre autres i "les resistances au changement, 1'inadequation du statut des enseignants, 1'insuffisance d'organisation" «• Les resistances seraient "le fait non seulement des populations, mais egalement de nombreux responsables qui h^siteraient a remettre en question 1'heritage colonial des lors que celui-ci continue a conferer le prestige social et un statut economique priviiegie. L'inadequation du statut des enseignants cree la desaffection vis-a-vis de la profession enseignante pour laquelle il est de plus en plus difficile de recruter et retenir des personnels qualifies". Concer- nant 1'organisation, on fait couramment ressortir "les insuffisances, voire dans certains cas 1'absence de structures et mecanisme de coordination entre les diffe- rents sous-syst&nes et degres de 1'education et entre ceux-ci et les autres secteurs du developpement national". Sont egalement notee "la faiblesse du syst&me d'infor mation et 1'absence de structures nationales de suivi"des conferences au niveau ministeriel telle que la Conference de Harare de 1982.

17. II a ete souligne que les phenomenes ne*gatifs tels que la baisse du niveau de scolarisation, les deperditions scolaires et le chdmage intellectuel, lies notamment a la croissance demographique, a 1'inadequation de 1'education et de la formation et a une integration insuffisante de l'ecole a l'environnement economi que et social national sont apparus ou se sont aggravds depuis 1982, suite a la deterioration economique dans la region" ji/ .

b) Donndes statistigues

18. Les plus re"centes sont fournies dans des tableaux d£tai lie's en annexes I, II et III. Elles font apparaitre les principaux faits et tendances suivants.

19. En ce qui concerne les donn^es demographiques k prendre en consideration dans les previsions a moyen et a long terme : "Entre 1970 et 2000, il ressort des chiff res re"gionaux que la population totale et le grpupe d' a"ge 5-14 ans dev- raient plus que doubler en Afrique(10). DOja entre 1970 et 1985 l'accroissement a ete de 55 p. 100, la population de 5 k 14 ans augmentant de 55 millions.

20. II convient cependant de tenir compte de "1' incertitude considerable associe*e aux pro jections de la population d'age scolaire future : c'est ainsi que, selon Involution des taux de fecondite et de mortalite, la population en Sge de frequen ter 1'ecole primaire en l'an 2000 pourrait %trr dans les pays en developpement de 3 a 28 p. 100 superieure a celle de 1985 c/. Dans la seule region Afrique, l'accroissement en pourcentage de la population a"ge"es de 5 a 14 ans pourrait etre de 52,4 p. 100 (hypothese faible), de 59,1 p. 100 (hypothese moyenne) ou de 62P5 p. 100 (hypothese forte)" 7/' Ces chiff res sont base's sur les nro jections demogra phiques e'tablies en 1984 par 1'Organisation des Nations Unies.

21. En ce qui concerne globalement involution des effectifs scolaires aux trois niveaux des enseignements des ler, 2e et 3e degre"s, elle est re'sume'e ainsi pour I1Afrique :

Taux annuels d'accrpissement §/

Anne'e

1970-75 1975-80 1980-84

1970 1975 1980 1984

TPtal

6,8 8,0 5,8

Repartition en

ler degre

6,2 7,2 4,4

pourcentage des effectifs

85,0 82,3 79,3 75,3

2e degre

10,1 11,6 10,7

scolaires ty£

13,8 16,0 19,0 22,7

3e deqre

13,1 8,6 9,0

1,2 1,7 1,7 1,9

22. C'est en Afrique que l'on observe encore le plus grand d^s^quilibre entre la part de l'enseignement primaire dans l'effectif total des eieves et etudiants : 75 p. 100 alors que celle de l'enseignement secondaire est de 22,7 p. 100 et celle du troisieme degre de 1,9 p. 100. En 1980, les chiffres correspondents etaient de 79,3 p. 100, 19 p. 100 et 1,7 p. 100 et en 1975 de 82,3, p. 100, 16,3 p. 100 et 1,7 p. 100 £/. Ce desOquilibre si lent a se reduire illustre les difficultes que rencontrent la plupart des pays du continent a developper simultanement les

ins rOels de tous les pays et chaque stratOgie nationale peut comporter des options

variables quant a la priority relative ive a affecter a chaque niveau - mais encore conviendrait-il que les planificateurs soient toujours en mesure de fournir aux

decideurs tous les Elements permettant de dOfinir les finalites et les objectifs

)tal

39 41 42 43

ler degre 40 42 43 44

2e degre

33 35 38 39

3e degre

23 26 26 28

quantitatifs de chaque cycle d'enseignement en fonction de besoins reels, et egalement en tenant compte de tous les facteurs externes aux systemes d'education.

23. L'inegalite entre les sexes reste tres forte comme le marque 1'Evolution des effectifs scolaires fe*minins en pourcentage des effectifs totaux (garcons et filles) par degre d'enseignement de 1970 a 1984 (21>-

1970 1975 1980 1985

24. Naturellement ce diagnostic global ne s' applique pas a chacun des pays de la region. Des differences notables s'observent d'ailleurs tant entre les pays qu'a l'inte"rieur de certains d'entre eux, comme le montrent les tableaux statisti- ques annexe's 10/. C'est ainsi que les taux d1 analphabetisme varient de 18 p.

100 a 90 p. 100. Alors que dans certains Etats la scolarisation universelle au

niveau du ler degre* est pratiquement atteinte ou en voie de l'e'tre (ce qui parfois

provoque une demande sociale difficile a satisfaire au niveau du second degre*), d'autres Etats ne peuvent encore l'envisager avant 1'an 2000. Le paradoxe de

la coexistence de chomeurs dipl6m^s des enseignements secondaire ou supe"rieur

et de nombreux postes de cadres moyens ou sup^rieurs a pourvoir ou occup^s par

des expatrie"s est lui aussi observable dans la plupart des pays, bien que plus ou moins accentue* selon les d^veloppements quantitatifs du systeme d'ducation et leur degre de pertinence. Des facteurs tels que les politiques de revenue,

de salaire, d'emploi, I'^conomie du secteur non structure", et. bien d'autres evoqu^s plus loin, interviennent naturellement 11/.

c) Orientations nouvelles

i) Progres et tendances

25. Sur la base de ce diagnostic, ou au regard de ses aspects n^gatifs, il est

possible d1observer I1Elaboration de politiques et plans d'Education et de formation

plus re*alistes, tenant compte a la fois de la situation e"conomique et des contrain-

tes observables et preVisibles ainsi que des objectifs prioritaires de*finis par

l'OUA et dans le UN-PAAERD et de"ja envisages par la deuxieme conference de la

CEA des ministres responsables de la planification, de la mise en valeur et de

l'utilisation des ressources humaines (1983). Des progres sont enregistre"s dans

les Etats qui ont pris conscience que les politiques d1Education devraient prendre

en consideration les besoins prioritaires des populations ainsi que les besoins

nationaux en main-d'oeuvre et en ressources humaines qualifiees. Dans un tel contex-

te, beaucoup de pays se placent dans des perspectives a long terme pour le develop-

pement de leurs systemes educatifs. D'autres, frappes par la guerre ou/et par

des calamites naturelles (secheresse et famine, desertification), ont pris des

mesures d•urgence plus ou moins ponctuelles pour repondre a ces situations de

crise. L'equilibre entre les contraintes immediates et l'avenir plus ou moins

lointain est un probleme pour les planificateurs autant que pour les decideurs

et il ne peut Stre resolu dans le seul domaine de 1'education ou, souvent, seuls

des rdsultats plus ou moins diff£r£s peuvent Stre obtenus. Comme l'indique le Programme prioritaire de l'OUA une solution durable & ces problemes ne reside pas dans les mesures d'urgence a1 court terme mais dans la transformation structu- relle des Economies africaines en mettant 1'accent sur le deVeloppement des compe tences humaines et de la base industrielle minimum requise de meme que sur la mobilisation et 1'utilisation optimale des ressources financieres.

26. Tout en tenant compte des limites de la seule action Educative, la planifica- tion de celle-ci, dans la mesure ou elle est inte'gre'e a la planif ication e'conomique, peut concourir 4 la definition de la solution pre"conise"e par 1'OUA. C'est en ce sens que des efforts portent sur la formation de specialistes de la planification de 1'Education, 1'amelioration de leurs m£thodes de travail, notamment en matiere de collecte et traitement de statistiques, de carte scolaire ou, plus largement, Educative, et de micro-planification. D'autres progres sont parfois enregistre*s dans le domaine de la mobilisation de ressources (participation des communautes 4 la construction et A l'entretien des installations educatives). La reduction des intemats est effectue"e dans certains pays. La fabrication et la production locale de materiels, 1'utilisation de materiaux locaux pour la construction s'obser- vent egalement.

27. Mais il ne s'agit 14 que de progres limites qui ne refletent pas une avancee decisive en matiere de planification int^gr^e de I1education liee a des objectifs economiques, sociaux et culturels. Comme 1'avait indique la Conference de Harare, et confirme la reunion d'experts de 1985 sur le suivi de cette conference, il ne suffirait pas de deVelopper les systemes educatifs tels qu'ils existent. Les planificateurs ont a presenter aux decideurs des solutions nouvelles coh^rentes, articulant les degr^s, niveaux et types d'education scolaire et extra-scolaire et de formation professionnelle specialisee; et cela tant du point de vue quantita- tif que du point de vue qualitatif de la pertinence des objectifs, contenus et me*thodes. Or des exemples sont donnds, dans les parties B et C du present document, de l'insuffisance de cette planification integree et des desequilibres observables a 1'interieur m^me des systemes d'education autant que de leur isolement par rapport A la societe. Le fondement de strategies, en matiere d'education et de formation et dans le cadre d'un processus de developpement global, est que "le systeme d'edu- cation doit creer des relations etroites avec les autres systemes qui derivent de 1■activite sociale et assurent la production. En tant que partie inte"grante de l'appareil d1intervention et de la realisation des objectifs nationaux, les systemes d1education doivent e"tre en collaboration perpetuelle avec le systeme politique, le systeme administratif et economique" <8) . Diverses notions a appli- quer dans 1'elaboration de strategies par les planificateurs de 1'education et de la formation sont proposers en conclusion du document (para. 144 4 158). Ces progres de la planif ication ne s'etendent pas encore, dans de nombreux cas, aux aspects qualitatifs des problemes d'education, tels que I1evaluation de la perti nence. Celle-ci, en fait, dans la mesure ou elle exprimerait 1'adequation des systemes d1education aux besoins autant quantitatifs que qualitatifs du developpe ment des societes, est a apprecier par les planificateurs dans le domaine des relations entre ces systemes et le marche de l'emploi autant que le monde du tra vail, c'est-a-dire celui, par exemple, de 1'alternance entre periodes d'etudes et periodes de participation a la production s "la bataille contre le chdmage et la sous-utilisation des competences ne sera jamais gagnde a l'aide de nouvelles

politiques ax^es uniquement soit sur le systeme e"ducatif soit sur le systeme produc-

tif, Toute nouvelle politique se doit d'inte*grer ces deux volets" (ID. C'est

en ce sens que, plus g^n^ralement, la planification de 1'Education n'est souvent pas suffisamment int^gr^e d une approche globale de 1*ensemble des facteurs interve- nant par exemple dans le phe*noraene du chdmage et du sous-emploi et dont la perti nence de 1f Education f quantitativement et qualitativement, n'est quf un parametre entre beaucoup d'autres : politique de revenus, des prix, du credit et fiscale, productivity et utilisation des potentieIs de production, termes de 1*e"change, modalite*s des transferts de technologies, politique relative a l'emploi des expat- ri£s, pour ne citer que les principaux.

ii) Domaines prioritaire

28, Dans la perspective g^n^rale de ces efforts, trois domaines sont conside*re*s comme prioritaires par les Etats de la region, et cela depuis la Declaration de Monrovia de juillet 1979 :

a) giving maximum prominence to all matters affecting the development of human resources, beginning with the elimination of illiteracy;

b) placing science and technology in the service of development by strengthening our countries' autonomous capacities in this field;

c) training personnel at the local level in the skills required to manage enterprises and developing the technical manpower and the technological resources needed to enable our peoples to take a greater part in the action taken to attain our development objectives at the individual and collective level" '\%/.

29. Ces domaines prioritaires en matiere d'e*ducation et de formation ont e*te"

retenus ensuite par le Plan d1 action de Lagos, confirme* par la Conference de Harare"

en 1982, puis e*galement dans le Programme d1action des Nations Unies pour le redres- sement ^conomique et le de*veloppement de l'Afrique. Et ce sont les mSmes domaines qui sont done examines dans la suite de ce document : l'enseignement de base et

l'alphabe'tisation, 1'enseignement technique et supe*rieur et l'orientation scientifi-

que et technologique de l'^ducation, objet de certaines des mestripes prioritaires

figurant dans le Programme de 1985, sont lie's intimement aux autres mesures arre"te"es

conjointement et faisant l'objet d'autres contributions aux travaux de la Conference de Libreville; ces mesures concernent 1'alimentation et la nutrition, la sante*,

le probleme de 1'eau, les capacites d'administration et de gestion, le r6le essen-

tiel des femmes, les mesures a prendre en faveur des refugi^s, toutes mesures

ayant certes des implications en matiere d1Education et de formation mais qui ont d'autres aspects e*cpnomiques> financiers, sociaux et culturels et qui appellent un effort concert^ des institutions et organisations intergouvernementales et non gouvernementales. C'est dans cette optique que sont envisages ci-apres les trois domaines prioritaires retenus dans le cadre du present document.

C. L1ERADICATION DE L1ANALPHABETISME

a)

30. Si la generalisation de 1'enseignement primaire a, des les ind^pendances, recu une haute priority dans les politiques educatives en Afrique (Addis-Abeba, 1961), il n'en va pas de m6me du probleme plus global de 1 Elimination de 1 analpha

betisme.

31. Reconnaissant qu'une population alphabetise est un facteur de developpement rapide pour lEconomie nationals, la Conference des ministres de lEducatxon des Etats membres d'Afrique organisee a Lagos du 27 Janvier au 4 fevrier 1976 avaxt certes demande" de "s'engager fermement a eiiminer 1'analphabetisme au mveau des masses populaires.,. en vue de leur participation plus efficiente au developpement et de 1 Elevation de leur niveau de vie", mais aucune action d'envergure n avait

ee

32. II faudra attendre le Colloque de Monrovia, reuni en fevrier 1979, pour exami ner les perspectives du developpement de 1'Afrique a 1'horizon 2000 pour que 1 Era dication de 1'analphabetisme figure clairement parmi les objectifs de developpement

a atteindre pour oPerer un changement de cap radical en Afrique et promouvoir

une nouvelle volonte politique : une politique d'autosuffisance et de renforcement

de l'independance.

33. Sans aller, comme le Colloque, jusqu'a remettre eri cause 1'ensemble des systd- mes dEducation et de formation, la Declaration de Monrovia de juillet 1979, adoptee a Lagos en avril 1980 par la Conference au sommet des chefs d'Etat et de gouverne- ment de l'OUA, s'engage a "accorder une place importante a tout ce qui touche au developpement des ressources humaines en commencant par 1'elimination de 1'anal

phabetisme" .

34. Deux ans apres 1'adoption a Lagos du "Plan d'action pour la mise en oeuvre de la Declaration de Monrovia", la Conference des ministres de lEducatxon et des ministres charges de la planification economique des Etats membres d'Afrique reunie a Harare, du 28 juin au 3 juillet 1982, "reaffirme solennellement 1'engage ment pris par les Etats membres d'Afrique des la Conference d'Addis-Abeba (1961) de realiser la democratisation et la renovation de 1'education en vue d'assurer a tous les Africains et a toutes les Africaines, enfants et adultes, le plem exercice du droit a 1 Education, condition indispensable de lEpanouissement des individus et de progres des societ^s et souligne la necessite pour les Etats membres d'Afrique dElaborer et de mettre en oeuvre, au cours des deux decennies I venir, des politiques conformes aux objectifs du developpement economique et social et susceptibles de contribuer efficacement au renforcement de l'independance et de la solidarite africaine, et visant en particulier a -. eiiminer I1 analphabetisme par une action vigoureuse et soutenue conjuguant la scolarisation primaire et universelle des enfants, et l'alphabetisation massive des jeunes et des adultes"(12). C'est la premiere fois qu'une double approche articulant 1 Education scolaire avec 1 Education non scolaire etait preconisee, tout au moins aussi ferme ment et nettement, pour realiser la democratisation de 1 Education sur le continent

africain.

35. En m&ne temps qu'elle s'engageait a assurer a tous le plein exercice du droit a l'education, la Declaration de Harare" lancait un appel a l'Unesco "pour qu'elle dtudie la possibility de mettre en oeuvre en cooperation avec les Etats membres

un programme regional d'Elimination de l'analphabetisme". Officiellement lance"

le 29 juin 1984, le Programme regional d1Elimination de l'analphabetisme en Afrique constitue essentiellement un programme d'appui aux programmes nationaux d'Elimina tion de l'analphabe*tisme et off re un cadre pour la cooperation rEgionale. II vise a crEer les conditions favorables a I1intensification de la lutte contre l'analphabetisme et a contribuer a la solution de problemes concrets rencontres

dans ce domaine.

36. Ou en est aujourd'hui cette lutte contre 1'analphabetisme? II est encore trop t6t, trois ans apres le lancement du Programme regional, pour se livrer a un bilan. Mais il est nEcessaire de dresser le constat de la situation actuelle.

II est possible ensuite d1examiner les tendances nouvelles et de formuler une

probiematique.

b) Diagnostic ouantitatif et oualitatif

i) Diagnostic guantitatif

37. Aux statistiques relatives a I1ensemble du continent prEsentEes dans la partie B point b) et illustrEes par les annexes doit s'ajouter 1'analyse de donnEes statis tiques plus spEcifiquement relatives a 1'enseignement primaire et a l'alphabetisa- tion des jeunes et des adultes, les informations quantitatives concernant la post- alphabetisation etant extremement difficiles a rassembler et a exploiter.

38. Des donnEes fournies en annexe, des disparitEs entre pays ressortent nette- ment : "Huit pays representant 8 p. 100 de la population africaine en Sge de fre quenter l'ecole primaire et comprenant cinq pays du Sahel avaient en 1984 un taux de scolarisation dans le primaire inferieur a 50 p. 100 de la population concernee.

A l'autre extreme, 16 pays, representant 36,4 p. 100 de la population africaine concernee, avaient un taux de scolarisation de 100 p. 100 ou plus. Dans six autres pays, reunissant 23,3 p. 100 de la population d'Sge scolaire, ce taux variait entre 90 et 99 p. 100. Par consequent, 16 pays, representant 40 p. 100 de la population concernee du continent, avaient en 1984 un taux de scolarisation infe

rieur a 90 p. 100..." (10).

39. II s'agit ici de taux bruts de scolarisation representant le rapport existant

entre les effectifs scolaires et la population scolarisable au niveau du premier degre, sans qu'il soit tenu compte des structures Educatives de chaque pays (ce qui explique que le taux soit parfois supErieur a 100 p. 100 du fait des entrees

tardives, des redoublements, etc.).

40. "Entre 1970 et 1984 le taux brut a juste de scolarisation dans I1 enseignement

primaire a Evolue de facon spectaculaire... Alors qu'en 1970 38 pays d'Afrique

connaissaient un taux inferieur a 90 p. 100, le nombre de ces pays est tombe a

24 en 1984" 13/... Mais cette expansion n'a pas suivi un rythme regulier. Apres

la premiere moitie de la decennie 70-79, le taux d'accroissement a continue de

monter pendant la deuxieme moitie des annees 70 (7,2 p. 100 par an) "essentiellement

en raison de 1'effort soutenu fait par certains des pays les plus peuple*s de ce continent (Kenya, Nigeria et la Re"publique~Unie de Tanzanie, notamment) pour ge*ne*raliser 1'enseignement priraaire. La progression est moindre depuis le de*but des anne*es 80" (10).

41. La dure*e de la scolarite* obligatoire varie elle aussi assez sensiblement selon les pays 1^/.

Dure"e Nombre de pays

5 2

6 13

7 5

8 11

9 5

10 6

pas de scolarite"

obligatoire 12 -

42. On observe, dans les Etats membres africains, une tendance a faire des premie res anne*es d'e"tudes de l'enseignement du second degre* un prolongement du premier degre*, avec les caracteristiques propres a celui-ci s acces ge*ne*ralise" ou appele*

a se ge*ne*raliser et programmes concus en fonction des besoins e*ducatifs de l'ensem-

ble des jeunes de la tranche d'Sge concerned.

43. Dans certains cas, cette tendance s'est traduite par 1'allongement de la dure*e du premier degre* qui est passe"e a huit ans (Kenya, Malawi, Rwanda et Somalie) ou me"me a neuf ans (Seychelles). Dans d'autres cas, dont certains de"ja anciens,

les trois ou quatre premieres annexes d'Etudes du second degre*, tout en continuant

a figurer dans ce degre* d'enseignement a des fins statistiques, sont conside"re*es comme le deuxieme cycle d' un enseignement fondamental dont la dure*e totale est ainsi de neuf ans (Mali) ou de dix ans (Congo). D'autres pays, comme le Gabon, le Ghana, le Nigeria et la Zambie, pre*parent actuellement la mise en place de

structures semblables qui porteront a neuf ou dix ans la dure"e totale de 1'enseigne ment dit de base ou fondamental.

44. En ce qui concerne l'analphabe"tisme, les principales donne*es quantitatives re*centes sont les suivantes : l'Afrique comptait en 1984 162 millions d'analphabetes de 15 ans et plus, et le taux d'analphab£tisme y e*tait de 54 p. 100 (35 p. 100 en Asie, 17 p. 100 en Ame"rique latine et dans les Caraibes), Mais on observe

des differences importantes entre pays s sur les 50 pris en consideration, 3 pre"sen- tent un taux de 5 a 25 p. 100, 20 de 25 a 50 p. 100, 22 de 50 a 75 p. 100 et 5

de plus de 75 p. 100. "Ce sont les pays du Sahel qui enregistrent les taux d'anal- phabe*tisme les plus Sieve's de l'Afrique" 15/.

45. Les taux d'analphab^tisme et les effectifs touches par des activit^s d'alphab^-

tisation (et de post-alphab^tisation) sont en fait tres impr^cis et difficilement comparables. Parmi les causes d'imprecision figure au premier plan 1'absence de re*fe*rence a une definition commune de l'analphabetisme et/ou de 1'analphabete.

De plus, combien doit-on compter de scolaris^s partiels encore analphabetes?

Combien d'anciens b£n£ficia±res d'activites d1alphabetisation sont-ils retourn^s a l'analphabetisme? Combien d'anciens scolaris^s complets dont les acquis ont ete perdus faute d'activites educatives post-primaires"?

46. Pour 1'ensemble de la region la constatation s1impose que les efforts nationaux sont ge'ne'ralenient plus importants en faveur de l'enseignement du premier degre"

que pour 1'alphabetisation- C'est ce que de"montrent les effectifs.

47. La comparaison des pourcentages des defenses de fonctionnement affect^es a 1'enseignement primaire dans I1ensemble des de"penses consacr^es a l'^ducation pourrait £tre significative mais peu d1informations sont disponibles concernant le financement (public et/ou prive") de 1' alphabetisation. Toutefois, il est pos sible de constater que si l'on ajoute aux pourcentages des credits affect^s a 1'enseignement primaire et secondaire ceux de ressources consacre*es aux enseigne- ments secondaire ou sup^rieur, et en emettant 1•hypothese que 1'alphabetisation est financ^e sur le reliquat, la part de 1'alphabetisation est tres r^duite. Cette hypothdse, toutefois, n'est pas toujours vraie car 1'alphabetisation peut Stre

impute"e aux budgets d'autres ministeres que ceux dont les credits sont regrou ps au titre de de*penses de I1 Education. L'alphabetisation - a laquelle il convient

de lier la post-alphabe"tisation - est souvent inte"gre*e a d'autres domaines d'e*duca- tion et de formation extra-scolaire/non formelle (Education des femmes, formation de main-d'oeuvre, Education sanitaire, vulgarisation agricole, etc.), activite"s

dducatives qui sont d'ailleurs aussi souvent finance*es dans le cadre de I1 action

d•organisations non gouvernementales. D•une maniere g^n^rale, et pour un certain nombre de pays de la region, 1'objectif d'universalisation de I1enseignement pri maire ou d'Eradication de 1'analphabetisme est hors d'atteinte d'ici 1'an 2000 sans adoption de re"formes radicales comme le montrait d^ja une etude effectuee en 1982 et mettant en parallele les taux de croissance par habitant du PNB et la part de ce PNB consacree a I1enseignement primaire 16/.

ii) Diagnostic gualitatif

48. De ce point de vue, les appreciations portees sur 1'adequation des structures, programmes et methodes actuellement observables dans le continent, tant pour 1'en seignement primaire que pour 1'alphabetisation et la post-alphabetisation, ne sont generalement pas tres positives. La notion de pertinence aux besoins reels est a cet egard centrale et permet de faire la synthese des diverses deficiences

qui caracterisent la situation actuelle dans la plupart des pays.

a) La reduction des inegalite*s est loin d'etre rapide.

b) L'ecole n'a toujours pas reussi a atteindre la majorite des populations rurales, des jeunes filles, des divers groupes defavorises tels que les nomades,

la population des zones urbaines ddfavorisees, les handicapes.

c) L'ecole est restee etroitement li^e au sous-secteur nmoderne11 de 1'^cono-

mie, ignorant les sous-secteurs traditionnels qui utilisent les ressources et

les competences du milieu. Mgme si l'on obtient maintenant dans certains cas

plus de succes (Mali), les premieres experiences de ruralisation ont souvent echoue

dans le passe (Burkina Faso). Les difficulte*s d■integration des jeunes scolarises

provoquent des resistances a l'ecole et mgrne la regression des taux de scolarisation

dans certains pays (Togo, Guine*e-Bissau). L'inad^quation des objectifs et contenus de I'enseignement de*courage en effet particulierement les parents des enfants

dans les milieux de"favoris£s.

d) Les facteurs socio-e'conomiques et culturels de cette insuffisante perti nence aux besoins de la socie"te* et de la persistance, voire de I1 aggravation, de ces ine*galite*s ont souvent e*te" identifies et ils constituent les facteurs fre quents des tehees scolaires (redoublements et abandons).

e) La forte croissance de*mographique freine I1 expansion des possibility's

d'acces aux services e*ducatifs.

f) La pauvrete* des families contraint les parents a garder les enfants au foyer, singuli^rement les filles, et a les employer aux travaux domestiques

et charopStres.

g) L'inade"quation des orientations et des contenus de l'enseignement n'incite pas a 1'etude et d^courage particulierement les enfants issus des milieux de*favori-

sds.

h) Cette mSine pauvrete est liee a la malnutrition et a un mauvais etat de sante qui constituent une raison frequente d'insucces scolaire.

i) L'analphabetisme des parents contribue a creer un environnement familial defavorable aux etudes des enfants scolarises ou, dans d'autres cas, on observe qu'au contraire des families ayant un certain niveau d'education ne sont pas favora- bles aux reformes et innovations visant a ameiiorer la pertinence de l'enseignement du premier degre,- et cela, dans les deux cas, du fait qu'elles ne sont pas informees des veritables finalites de I'enseignement par reference a leurs propres besbins.

j) Les conditions de vie difficiles en milieu rural ne favorisent pas I1 im plantation des services educatifs et rebutent les enseignants; I1une des raisons essentielles de ce veritable cercle vicieux est 1'absence de projets de developpe- ment locaux et communautaires integrant la lutte pour I1 eradication de 1'analphabe"- tisme (sous ses aspects scolaires et extra-scolaires) et les autres modalites d1action economique et sociale.

49. Le constat de cette situation est qu'elle est encore loin de correspondre aux exigences aussi bien ethiques qu'economiques du droit a 1*education eiementaire

reconnu par le Pacte des Nations Unies relatif aux droits civiquesj.7/.

50. Dans les annees 80, e'est le concept d'un developpement endogene centre sur les besoins humains qui semble s'imposer en Afrique. Le colloque de Monrovia envisage me"me de "democratiser le developpement national". Comment democratiser le developpement sans democratiser le savoir? Et comment acceder au savoir, a la veille de l'an 2000, sans education moderne?

51. La democratisation implique qu'en plus de 1'expansion quantitative des efforts

soient consentis pour rendre 1'enseignement plus pertinent aux besoins et aux

realites des apprenants. De nombreuses reformes et innovations ont ete entreprises

au cours des deux dernieres decennies, mais comme le note la Declaration de Harare

(para. 9) elles n'ont e*t£ "ni assez syst&natiques, ni assez profondes". Elles ne consistent encore souvent que dans des r^am^nagements qui ne remettent pas fondamentalement en cause la structure scolaire he'rite'e. Dans bien des cas il

a e"te" cre*e" parallelement a cette structure de base d'autres structures educatives qui se juxtaposent a elle, sans jamais s' y int^grer et encore moins 1' inte"grer

elle-me"me (formes traditionnelles d1Education telles que l'^cole coranique, modali- te"s non formelles telles que l'apprentissage aupres d'artisans dans des zones marginales la societe, utilisation des me"dias, clubs et cercles, experiences de

ruralisation de 1'enseignementi. S'observent egalement les efforts effectu^s

dans le domaine de I1alphabetisation des jeunes et des adultes, quelquefois ponc- tuels, limites dans le temps et dans 1'espace, plus ou moins institutionalises, quelquefois sous forme de campagnes massives plus ou moins longues.

c) Orientation actuelles

i) Tendances en mati^re d'enseignement du premier degre

52. Deux axes strate"giques sont illustre's par des formules plus ou moins novatrices qui tendent a etre mises en oeuvre dans la region, parfois ponctuellement, a titre experimental d'abord, parfois a 1'Echelon national. Elles visent soit a eiargir l'acces k cet enseignement primaire,. soit k ameiiorer sa quality et sa pertinence, les deux objectifs se trouvant en fait associe"s dans la mesure ou un systeme plus ade"quat aux besoins est egalement plus performant, c'est-a-dire ouvert a des cohor- tes d'eieves parcourant plus normalement le cycle des etudes.

a) Pour eiargir 1'acces, et done democratiser 1'education fondamentale, en mSme temps que pour permettre la formation de base de la masse des futurs produc- teurs (et aussi une selection plus large des futurs cadres)9 diverses mesures sont appliquees. Certaines sont dejA anciennes, telles que l'ecole k classe unique et k plusieurs niveaux ou la double vacation (parfois me"me triple comme au Cap- Vert et a Sao Tome-et-Principe). Certains pays ont opte, af in de lutter contre les redoublementst pour la promotion automatique ou quasi automatique (Soudan, Tanzanie) ou limitent les redoublements possibles pour chaque annee du cycle (Niger, Republique centrafricaine, Togo) ou pour 1'ensemble du cycle (Burkina Faso, Rwanda, Tchad). L'Sge d'entree k l'^cole primaire est e"galement un facteur parfois reconsi- dere af in qu'i la fin du cycle primaire les eieves puissent £tre associes 5 la vie active et k la production. Le calendrier scolaire est parfois adapte au calen- drier agricole.

b) D'autres efforts visent a ameiiorer la quality de 1'enseignement dispense et sa pertinence aux besoins {13 \, C'est ainsi qu'un programme d1integration de 1'ecole au village, repondant aux besoins de la communaute locale, a ete eiabore au Centre d'enseignement communatrtaire de Kwamisi en Tanzanie, Ce projet pilote est inspire par la doctrine des villages "Ujamaa". La notion de centre d1education communautaire est illustxe"e par le projet de Bunumbu en Sierra Leone. L*ecole primaire, centre d1education rurale inte*gree (CERI), au Soudan, dispense un ensei gnement adaptd a la vie rurale, deVeloppant des connaissances et competences prati ques axees sur le travail manuel et 1'observation, 1'analyse et la recherche de solutions pratiques pour 1'utilisation des ressources de la communaute locale.

Peuvent stre cites egalement I1ecole nouvelle au 3enin, l'ecola de promotion collec tive en Republique centrafricainee la "ruralisation" de 1'enseignement au Mali,

le programme d' ecoles pilotes or iente'es vers le travail productif en Ethiopie, programme visant a de*finir les conditions de pertinence dans les relations entre I1 Education au niveau e'le'mentaire et le deVeloppement.

53. Ces diverses innovations sont le plus souvent lie*es a un effort d'utilisation, a ce niveau, de la langue nationale/maternelle. Cet effort s■observe aussi dans d'autres pays. C'est ainsi qu'au Kenya il a e"te" decide" que le Kiswahili serait de"sormais obligatoire dans toutes les dcoles primaires et serait une matiere egale- ment obligatoire pour les examens passes a la fin du cycle.

ii) Tendances en mstiere d'alphab^tisation

54. Deux strategies principales sont le plus souvent observers dans le continent, 1' une a court terme r 1' autre £ plus long terme.

55. La premiere repose sur les princioes de la selectivity et de l'intensite, placde d^ja a la base du programme exp6rimental mondial d'alphabetisation (PEMA) de 1968 a 1972 et qui avait concerne sept pays du continent (Alge"rie, Ethiopie, Guin^e, Madagascar, Mali? Soudan et R^publique-Unie de Tanzanie). Elle constitue une reponse possible a une situation socio-e'conomique de crise telle que celle du continent africain actuellement, 311e est caracte'rise'e par la concentration d'activite"s d'alphabetisation visant des regions et des groupes engage's dans des efforts de de*veloppement bien de"finis, susceptibles d'etre rentables a court terme.

Cette approche, qui associe I1acquisition de la lecture, de l'^criture et du calcul a celle d'aptitudes, savoirs et savoir-faire techniques en matiere d'agriculture, d1industries de peche, de nutrition, peut concourir effectivement a I1amelioration de la situation economique et sociale des groupes concerne*s. Elle est ainsi parti- culierement adequate aux problemes immediats d'Education de base et de formation e'le'mentaire souleve"s par la crise socio-economique que traverse le continent afri cain, Elle est susceptible de favcriser 1'accroissement de la production et des revenus en me"me temps que I1 adoption d1 attitudes novatrices. Actuellement, de telles activite"s s'observent dans un certain nombre de pays de la re*gion (Cap- Vert , Cdte d' Ivoire, Gambie, Guin4e, Kenya, Malawi, l-Iali, Sierra Leone, Togo et d'autres encore). Une enquete par questionnaire effectue"e par le Bureau regional de l'Unesco pour I1Education en Afrique (BREDA) en 1983-1984 a montre" que sur 64 programmes d'alphabe"tisation entrepris dans 15 pays de la region un tiers ^taient de ce type "fonctionnel". Celui-ci constitue une re"ponse. La deuxieme/ fondle sur la double approche de"ja ^voqu^e, est a la base du Programme regional d'eiimina- tion de l'analphabe'tisme en Afrique lance" en 1984.

56. Toutefois d'autres programmes nationaux ne relevent en fait exacteraent d'aucune de ces deux tendances, tels ceux de 1' Angola r du Burundi, du Botswana, du Ghana, de la Sierra Leone, de l'Ouganda.

d) Proble'maticfue actuelle du Programme regional, d'Elimination de I'analphab^- tisme

i) Conditions prealables.de la mise en oeuvre a liecheloni national

57. II revient naturellement aux responsables nationaux de determiner les modalites d1articulation et de coordination des actions concernant l'enseignement primaire.

l'alphab«*tisation des jeunes et des adultes et la post-alphab^tisation. Le Program me regional (qui compte actuellement 39 Etats membres) pr^conise a cet e*gard la mise sur pied d'organes natidnaux interministeriels charge's de 1'Elaboration de plans inte'gre's et de la definition des options qu'ils comportent. Mais cette decision institutionnelle appara£t elle-m&ne soumise au pr^alable a 1'existence d'une volonte politique ferme au plus haut niveau. On peut observer que divers pays de la region ou est re*alise*e cette condition ont effectue* des progres signifi-

catifs. Une telle volonte est souvent le re*sultat d'une prise de conscience que

l'analphabe'tisroe est une entrave au deVeloppement, conscience li^e a la sensibilisa- tion et a la participation de toutes les personnes et de tous les groupes suscepti-

bles de concevoir I1effort national. Les services nationaux de planification

ont naturellement une responsabilite" majeure dans les progres d'une articulation et coordination entre les deux sous-systemes de l'enseignement primaire et de I'alphab^tisation des jeunes et des adultes, dans la definition des modalites

d'utilisation optimale des ressources disponibles et de l'appui mutuel que peuvent s'assurer les deux sous-systemes. Des difficulty's, a cet egard, s'observent encore frequemraent : inad^quation des structures nationales de planification qui souvent n'interviennent pas en matiere d'alphabe*tisatxon; absence de sp^cialistes de la planification des programmes d'alphabetisation, post-alphabetisation et programmes

d1education formelle; absence de donnees statistiques et qualitatives relatives

a 1'alphabetisation, et mSrae tres souvent d'une definition de l'alphabete (c'est ainsi par exemple que dans certains pays des alphabetises en langue arabe ne sont

pas pris en compte dans les statistiques nationales); absence de cartes educatives (et non scolaires) faisant apparattre toutes les possibilites et potentialitEs, a la fois pour l'enseignement primaire, l'alphabetisation et la post-alphabetisa

tion; pratique encore peu frequente de la micro-planification qui, avec la carte educative, est un instrument dont 1'utilisation est Ii4e a la participation commu-

nautaire a 1'elaboration de programmes d1actions locales conjointes, integrant 1'alphabetisation, l'enseignement eiementaire scolaire et toutes autres actions

socio-educatives au niveau de la familie et des collectivites locales-

ii) Autres elements d'une olanification integree dans 1'optioue du Programme regional

58. Us sont constitues par toutes les questions qui se posent en matifire d'identi- fication des groupes-cibles (enfants d'Sge scolaire, jeunes, femmes, paysans, ouvriers, defavorises, urbains ou ruraux), d'objectifs pedagogiques, de structures, de contenus, de m^thodes, de production de materiels pedagogiques, de formation de personnels a divers niveaux, dfevaluation; et cela, toujours dans le cadre d'une recherche systematique du plein emploi conjugue des ressources humaines (des competences), existe aussi bien dans le sous-syst^me d'enseignement primaire que dans celui de 1'alphabetisation. La question de la langue ou des langues nationales est evidemment cruciale tant du point de vue de 1'efficacite pedagogique que de celui de l*identite culturelle et du caractere endogene de I1education post-integrante du developpement.

59. Un exemple de questions qui se posent dans le cadre d'une planification inte-

gree est celui de I1option entre quantite et qualite souvent presentees aux deci-

deurs. Convient-il de resoudre le probl^me de 1'eradication de 1'alphabetisme

par le recrutement du plus grand nombre possible d'enfants, et cela au prix de

1 'aggravation des Echecs scolaires (les classes surpeuple*es Etant souvent considE- rEes comme un facteur) et, paralldlement, par des actions plus ou raoins ponctuelles d'alphabEtisation native raal prEparEes, mal programmes, suivies d'une post-alphabE- tisation systEmatique? Une voie a explorer pour Echapper a ce dilemme semble bien e"tre celle des efforts pour assurer une meilleure pertinence a I1Education.

Quatre annexes d'un enseignement de quality bien adapte* aux besoins du dEveloppement local des families et des enfants permettent probablement de require les abandons et les redoublements et de faire circuler dans la dure'e prEvue de ce cycle ElEmen-

taire plus d'e*l£ves parvcnant a son terme, d'ou accroissement quantitatif dfl a

une amelioration qualitative. La pertinence de 1'alphabEtisation (par sa fonction- nalite" par exemple) a les memes effets.

60. Une autre question se pose, soulevEe d'ailleurs par 1'option relative a la dure'e du cycle ElEmentaire, et a l'Sge d'entrEe dans celui-ci. C'est 1'inEvitable double finality de cette Education de base qui, dans une perspective de dEmocratisa- tion et d'Egalisation des chances d'acces et de succes, est la voie qui mene soit a la vie active, soit a la poursuite des Etudes ou a une formation prEprofessionnel- le. Les experiences d'Education post-primaire n'ont le plus souvent pas EtE couron-

nEes de succ&s en raison de facteurs socio-culturels et psycho-sociologiques nEgli- gEs plus ou moin s par des planificateurs qui n'ont EtE prEparEs ni a les prendre

en compte, ni a prEconiser 1'organisation d'une orientation scolaire systEmatique qui est un ElEment essentiel de la recherche de la pertinence, ni a associer a la planification de 1'enseignement ElEmentaire celle de 1'Education des parents (alphabe*tisation et post-alphab^tisation), facteur de succes scolaire des enfants et de modification des attitudes devant les r£formes et innovations ^ducatives.

61. Toutes les autres questions £voque*es plus haut (contenus, nt^thodes, formation de personnel, Evaluation) relevent aussi de la planif ication qualitative inte"gre*e qui, toujours dans la recherche de I1 identification des besoins re*els et de la pertinence des diverses modalit^s possibles d1Eradication de l'analphabEtisme, pourrait utilement tenir compte des re*sultats de recherches en Education rEellement

rEinvestis dans les -travaux des planificateurs, ce qui n'est pas toujours le cas.

Cette problEmatique illustre les efforts encore nEcessaires pour la raise en oeuvre de politiques et plans d"Eradication de 1'analphabEtisme par I1articulation rEelle

de I1 enseignement du premier degre* scolaire, de I1 Education des Eleves ayant aban-

donnE l'Ecole, et de 1'alphabEtisation et post-alphabEtisation des jeunes et des

adultes. Mais des tendances s'observent sous la forme de strategies caractErisEes par des efforts visant une approche encore souvent paralldle rr.ais concertEe sur certains points au moins d'une lutte cohErente contre l'analphabEtisme de tous les groupes d'Sge.

62. Trois indicateurs susceptibles d'etre pris en considEration dans la formulation

d'options relatives a l'Equilibre des efforts a faire dans les deux domaines de

1'enseignement primaire et de 1'alphabEtisation consistent d'une part dans le

nombre de participants a des programmes d'alphabEtisation en pourcentage de la population analphab&te et d'autre part dans les ressources financi&res consacrEes

a 1'alphabEtisation en pourcentage du budget national de 1'Education. Le premier

a EtE utilisE dans un tableau (annexe V) rEsultant des travaux des missions inter-

disciplinaires ayant effectuE dans 28 pays la prEparation de la mise en oeuvre

du Programme rEgional d1Elimination de 1'analphabEtisme. Le second indicateur

est plus difficile a pre"ciser du fait de 1'absence ou de la non-disponibilite",

d^ja notdes plus haut, de donne"es relatives au financement de I1 alphabetisation dans les budgets nationaux, du fait <de la fre"quente dispersion de responsabilite"s, dans ce domaine,?- entre les ministeres, institutions diverses, organisations non

gouvernementales. Un troisieme indicateur utile aux de"cideurs est constitue par la comparaison des ressources affecte"es d'une part a 1'enseignement du ler degre - et, quand les donn^es sont disponibles, a 1'alphabetisation - et d'autre part a 1'enseignement sup^rieur* Les cofits unitaires de ces deux niveaux d1Education

different dans des proportions considerables et l'hypothese a pu etre faite de

transfert de ressources.

63. Des elements de strategie ont 4t6 egalement formulas dans le cadre du Programme regional d'^limination de l'analphabdtisme et e"taient d'ailleurs d^ja identifiables dans les plans et programmes d*alphabetisation de divers pays du continent. Us sont relatifs a la structure institutionnelle, au choix d'objectifs, de structures et de methodes pedagogiques, de production de materiels, de recrutement, formation

et statuts des personnels, du contr6le et de I1 evaluation. Et chacun de ces eie- ments peut faire l'objet de mesures susceptibles de favoriser le plein emploi

des ressources disponibles par la recherche et 1'identification d'articulations possibles avec I1enseignement du premier degre, comme le montrent quelques exem- ples s utilisation des mSmes locaux (scolaires ou autres); emploi de maltres polyva- lents (cas du projet de Bunumbu en Sierra Leone); recyclage des personnels du premier degre en matiere d'alphabetisation et reciproquement (cas du Cap-Vert, de l'Ethiopie et de la Republique-Unie de Tanzanie); utilisation de materiels et equipement communs; utilisation dans les deux sous-systemes de resultats de recherches pedagogiques, socio-culturelles, technologiques (par exemple sur les langues maternelles ou nationales, sur 1'artisanat, la culture traditionnelle,

etc : cas de l'Ethiopie, du Botswana, de la Tanzanie).

64. un autre element de strategie integree consiste dans la prise en consideration d'une probiematique commune a 1'enseignement du premier degre et a 1'alphabetisation et post-alphabetisation des jeunes et des adultes et qui peut etre resumee par le concept de fonctionnalite". Celui-ci est utilise beaucoup plus rarement pour I1enseignement du premier degre, mais il a une parente avec celui de pertinence employe pour ce dernier. II s'agit en effet, dans les deux domaines concernes de 1*eradication de l'analphabetisme, d1adopter "une approche integree ehglobant tous les aspects du developpement - education, developpement economique, sante, etc.. A en juger par I1experience acquise par plusieurs pays, il est preferable de mettre au point un programme "fonde sur les competences" en insistant sur celles qui sont ne"cessaires pour exercer une activite creatrice et productive au sein de la communaute locale plut6t que de mettre I1accent, comme on le fait actuelle- ment, sur les matieres a enseigner et les methodes a employer. Le contenu et les methodes de I1enseignement doivent decouler de ces competences et non 1'inver

se" (13).

65. Fonctionnalite et pertinence ont pour fondement la notion de besoins indivi-

duels- et collectifs a satisfaire et sont des elements de strategie locale communau-

taire articulant veritablement 1'education et le developpement et prenant en compte,

par exemple, les divers facteurs socio-economiques et socio-culturels de la sous-

scolarisation et des deperditions scolaires (ainsi que de l'analphabetisme de

retour) : dispersion de 1'habitat, e'loignement ge'ographique des e"coles, conflits entre les valeurs culturelles ve'hicule'es par 1'enseignement et celles qu'inculque la famille, situation e'conomique pre'caire de celle-ci, malnutrition et mauvaises conditions d'hygiene, travail des enfants, mariage pre'coce des filles, etc..

66. Un dernier e*le"ment de strategic est plus g£ne*ral et il est relatif a 1'articu lation du systeme - ou des activite's mo ins forme lies - d'alphabe'tisation et de post-alphabe"tisatiori avec d'une part les autres activite's d'Education des adultes et d'autre part de 1'ensemble de ce systeme avec le systeme scolaire et universi- taire de telle sorte que certains problemes de coherence quantitative et qualitative entre des types et degre*s d'Education soient elite's ou re'solus. II s'en pose, par exemple, au niveau de 1' articulation entre le premier degre* et le deuxieme

degre1 comme cela apparalt dans la partie suivante du present document.

D. ENSEIGNEMENT ET FORMATION DES NIVEAUX SECONDAIRE ET SUPERIEUR

a) Ge'ne'ralite's

67. Les premieres parties du present document montrent de*ja que de nombreuses actions tendent, sur le continent africain, a re'pondre aux orientations du Plan d*action de Lagos confirmees ensuite et renforce*es comme on l'a vu e*galement.

68. Comme cela est souligne1 dans le document des Nations Unies sur la situation e'conomique de l'Afrique (7) "1'enseignement sups'rieur et technique a un rdle essen- tiel a jouer dans les efforts que l'Afrique de"ploie pour parvenir a un deVeloppement autonome. La reduction ge*ne*rale des ressources a, dans une grande mesure, inter- rompu les initiatives visant a e"largir les possibility qui s1offrent en la matiere et a ame'liorer la qualite* et accroltre la pertinence des activite's entreprises dans ce secteur. II est ne*cessaire de former des agents techniques et des techni- ciens supeVieurs pour re'pondre aux be soins en main-d'oeuvre, et de deVelopper la capacity d'adapter et d'appliquer les r^sultats de la recherche aux conditions locales. II faudrait en priority re"orienter les programmes d1enseignement universi- taire et supe"rieur de fayon a former des sp^cialistes a la recherche appliqu^e, des agronomes et des agents techniques, et dispenser une formation sup£rieure portant sur 1'exploitation et conservation des ressources naturelles de l'Afrique".

69. Une consequence a tirer de cette orientation est la ne'cessite' d1 organiser un enseignement de niveau secondaire pr£parant a l'acces a ces formations sup^rieu- res. Ce qui n'exclut pas, au contraire, une autre finalite" pour cet enseignement du second degr£ : celle de former les cadres moyens dont la collaboration avec les cadres moyens-supe"rieurs et supe"rieurs est une condition de 1' impact de ces derniers sur le deVeloppement. A cet e"gard la professionnalisat ion de I1 enseigne ment secondaire est vraisemblablement 1'option la plus pertinente, d'ailleurs prise par un certain nombre de pays.

70. Par ailleurs, I1 enseignement supe"rieur joue un r6le d^cisif dans Involution

de 1'enseignement secondaire ge'ne'ral, technique et professionnel, du fait qu'il

forme la plus grande partie des personnels (professeurs, inspecteurs, administra-

teurs, sp^cialistes divers) engage's dans cet enseignement et qu'il influence ainsi

ses objectifs, programmes et me'thodes.

71. D'une maniere ge'ne'rale done, les enseignements et formations de niveau secon- daire et supe"rieur sont e'troitement articule"s entre eux:-etH, sont 1'un et l'autre une condition de'terminante de la promotion et du deVeloppement des ressources humaines en Afrique et du deVeloppement inte'gre' et global tout autant que la deraoc- ratisation de I1 Education, fins e"conomiques et fins e"thiques e*tant e'troitement solidaires.

b) Situation actuelle s Diagnostic

i) Aspects quantitatifs

1. Enseignement de^niveau secpndaire

72. La croissance annuelle des nouvelles inscriptions dans 1'enseignement secon- daire n' a cessS de s' acce*le"rer, passant en moyenne d' environ 670 000 au d£but des anne"es 70 a 1,3 million entre 1975 et 1980 et 1,9 million apres 1980. L1 annexe 2 illustre Involution des effectifs de 1'enseignement du second degre", ainsi que deux faits marquants : la disparity des taux d'accroissement moyens annuels selon les pays, ainsi que la modification de ces taux entre la pdriode 1960-1980 et la pe'riode re'eente des premieres anne*es de l'actuelle d£cennie 80. Cette modification elle aussi est soit positive soit negative selon les pays et elle est lfexpression, soit de politiques de'libe're'es, soit de difficult^ de financement de I*enseignement du second degre". Dans certains pays se manifeste la volonte"

de poursuivre 1'expansion des effectifs a un rythme plus ou moins rapide (Botswana, Burundi, Egypte, Nigeria, Soudan). Dans d'autres, priority est donnde, semble- t-il, a 1'amelioration de la quality (14), l'Evolution quantitative de 1'acces a 1' enseignement du second degre" est d'autre part lie"e a la pression plus ou moins forte exerce'e par les e'leves achevant le cycle de 1'enseignement du premier degre*, ce qui se traduit par des conditions d1acces a I1enseignement du second degre* : passage automatique ou au contraire examen, voire mSme concours lorsque des contraintes financieres, une pdnurie de locaux, d'^quipement et de personnels se manifestent.

73. On note un accroissement important de l'acces aux premieres anne'e s d'^tudes du second degr^ dans bon nombre de pays qui ont, par ailleurs, de" ja g^n^ralis^

ou presque 1'acces au premier degr^. II en est ainsi dans cinq pays d•Afrique du Nord t AlgeVie, Egypte, Jamahiriya arabe libyenne, Maroc et Tunisie, de meme que dans certains pays d1Afrique sub-saharienne comme Madagascar, Maurice, Swazi land, Zaire et Zimbabwe. Me*me si ces pays n'annoncent pas une restructuration de leur systeme d'enseignement, il est certain que la generalisation progressive du premier cycle du second degre" amenera a revoir ses objectifs et ses programmes pour qu'il prepare aussi bien aux formations professionnelles qu'a 1'entree dans le second cycle de 1'enseignement secondaire. II y a la un aspect important de la relation entre expansion quantitative et Evolution qualitative et/ou recherche d'une plus grande pertinence.

74. Un autre e'le'ment quantitatif essentiel, parce que significatif lui aussi, de cette pertinence consiste dans le pourcentage des effectifs de 1'enseignement technique et professionnel par rapport a 1'ensemble des effectifs de 1'enseignement du second degre".

Effectifs d.e l'enseignement.technique et professionnel par rapport a 1'ensemble des effectifs du second degre"

1984 (ou derniere anne"e disponible : + 1983, ++ 1984)

- 5% 5 a 9% 10 a 14% 15 a 19% 20 a 24% +25%

Afrique du Nord

Alge'rie Maroc

Jam. ar.

libyenne

Egypte*

Tunisie

Afrique de 1'Quest

Ghana Guinea-

Bissau*

Liberia*

B£nin Burkina Gambie Faso Guin^e

Mauritanie**

Niger*

Nigeria**

Sao Tome'-et- Principe**

Sierra Leone**

Cap Vert+

C6te

d'Ivoire+

Togo

Afrique centrale

Re'publique centrafri-

caine+

Congo Guine'e

^quato- riale 1/

Tchad

Za£re+ ^{Gabon+ Cameroun}

Afrique de l'Est

Kenya+

Ouganda++

Ethiopie+

Soudan+ Burundi+

Somalie+

Tanzanie+

Rwanda+

Djibouti

Afrique australe

Angola++

Lesotho*

i-lalawi

Swaziland 2/

2ambie++

Zimbabwe

Botswana Mozambique*

Ocdan Reunion*

Indien

Comores 2/ Ste H^lene*

Madagascar Seychelles Maurice

y

1975.

1980.

75. Sur 48 pays pour lesquels des donne"es sont disponibles, 40 enregistrent un taux positif de croissance des effectifs de l'enseignement technique et profession- nel et 8 un taux ne"gatif. Le taux positif est supe"rieur ou e"gal a 20 p. 100 dans

8 pays, de 6 a 19 p. 100 dans 22 pays et infe"rieur ou e"gal a 5 p. 100 dans 10

pays.

76. D'autre part, dans 23 pays la croissance des effectifs de 1'enseignement

technique et professionnel a 6t6 plus rapide que celle de 1'enseignement ge"ne*ral,

alors que dans 25 pays cette croissance a e"te" moins rapide. Bien que des efforts

aient e*te" faits dans les pays de la region pour un accroissement quantitatif des

effectifs de l'enseignement technique et professionnel, on note depuis 1970 une regression de ces effectifs pour 1'ensemble de la region par rapport a ceux de

l'enseignement secondaire. V interpretation de cette situation pourrait Stre lie"e a deux facteurs s a) les couts sieve's des infrastructures et des e"quipements

pour l'enseignement technique, d'ou un blocage du deVeloppement dans ce domaine,

les Sieves e"tant contraints de s'orienter vers l'enseignement general; et b) les

re* formes de structures. Dans plusieurs pays 1'accent est mis sur la professionnali-

sation de l'enseignement secondaire. Dans d'autres on assiste a la creation d'ins- tituts et e"coles polytechniques et la distincti structures d'enseignement general

et structures d'enseignement technique devient moins tranche"e.

77. Compte tenu de ces diverses donne"es, il semble possible de conclure que d'une maniere ge"ne"rale 1'enseignet e"colesment technique et professionnel au niveau du second degre" est encore loin d'avoir, dans la region, I1expansion quantitative qu'appellent les besoins des secteurs primaire, secondaire et tertiaire de l'e*conomie.

78. Enfin, les donne"es quantitatives font ressortir que les effectifs f e'minins des enseignements secondaires sont encore en nette minorite". Le tableau fourni en annexe II montre que sur 29 pays pour lesquels existent des donne"es re*centes poste"rieures a 1982, 10 pre"sentent un pourcentage d' effectifs fe'minins infe"rieur au tiers du total, 19 (dont les pre"ce*dents) un pourcentage infdrieur a 40 p. 100.

2. Enseignement de niveau supe'rieur

79. "En Afrique, les effectifs de l'enseignement supe'rieur ont augment** de 424 000 e"tudiants par an entre 1970 et 1975 et de 463 000 jusqufen 1980. Apres cette date, I1 accroissement annuel s'est e"tabli autour de 140 000" \B/» Sur 28 pays pour lesquels des donne"es permettent de comparer les taux moyens d1accroissement annuel entre les pe*riodes 1970-1980, d' une part, et poste"rieure a 1980, dfautre part, 18 pre"sentent un taux tres infe"rieur pendant cette deuxieme p4riode. II passe de 15,1 a 8,9 p. 100 en Alge*rie, de 32,2 a 11,5 p. 100 au Benin, de 14,3

£ 6,5 p. 100 au Burundi, de 19,8 a 10,9 p. 100 en Egypte, de 26,8 a 17,1 p. 100 au Gabon, de 16,9 a 4,9 p. 100 au Lesotho, de 13,3 a 2,7 p. 100 au Malawi, de 37,4 a 4,9 p. 100 au Maroc, de 21,1 a 11,5 p. 100 au Nigeria, de 23,9 a 8,9 p.

100 en Re"publique centrafricaine, de 10,5 a -4,6 p. 100 au Se"ne"gal, de 25,2 a -19,2 p. 100 au Swaziland, de 11,9 a 5,1 p. 100 en Tunisie, et de 23,6 a 13,7 p. 100 au Zimbabwe. C'est done un phe"nomene qui touche des pays appartenant a toutes les sous-regions du continent et qui sont plus nombreux que les huit pays ou le taux dfaccroissement est plus 6lev6 depuis 1980.