Master
Reference
Comment identifier un trouble specifique du langage oral chez un enfant bilingue séquentiel
SUBLET-VAN KERCKHOVEN, Cédrine
Abstract
Notre étude s'intéresse à l'évaluation des enfants bilingues séquentiels, afin de diagnostiquer un trouble spécifique du langage oral (TSL). Il n'existe à ce jour aucun outil spécifique aux enfants bilingues, or l'utilisation de tests standardisés avec des normes monolingues auprès d'enfants bilingues comporte des risques de diagnostics erronés. Il existe donc un réel besoin de nouveaux outils. Les études qui se sont intéressées à l'évaluation des enfants bilingues simultanés ont pu mettre en évidence des difficultés spécifiques rencontrées par les bilingues simultanés avec un TSL. Cette population se différencie donc des bilingues simultanés DT par des difficultés concernant les représentations phonologiques ainsi que les structures syntaxiques complexes (Prévost, 2013)...
SUBLET-VAN KERCKHOVEN, Cédrine. Comment identifier un trouble specifique du langage oral chez un enfant bilingue séquentiel. Master : Univ. Genève, 2015
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:76201
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MAITRISE UNIVERSITAIRE EN LOGOPEDIE Section de Psychologie
COMMENT IDENTIFIER UN TROUBLE SPECIFIQUE DU LANGAGE ORAL CHEZ UN
ENFANT BILINGUE SEQUENTIEL ?
Mémoire réalisé par Cédrine Sublet—Van Kerckhoven Septembre 2015
Rédigé sous la direction du Docteur Hélène Delage
Jury : Docteur Hélène Delage, Professeur Ulrich Hans Frauenfelder et
Professeur Philippe Prévost
Remerciements
Je tiens à remercier sincèrement Hélène Delage pour sa grande disponibilité, ses précieux conseils ainsi que ses encouragements tout au long de ces deux années.
Je remercie Philippe Prévost pour ses explications, sa disponibilité, ainsi que pour le protocole et les données qu’il nous a transmis.
Je remercie également Sandrine Ferre pour ses explications.
J’adresse mes remerciements aux logopédistes qui nous ont accordé de leur temps précieux pour nous mettre en contact avec les enfants et leurs parents.
Je remercie chaleureusement les enfants et les parents, sans qui cette étude n’aurait pas pu être menée à bien, pour leur accueil et leur gentillesse.
Un grand merci à Florence Dumoulin pour cette collaboration de deux ans que j’ai apprécié, pour le travail qu’elle a fourni, sa disponibilité et son soutien.
Enfin, je tiens tout particulièrement à remercier ma famille et mes proches pour
leur présence, leur soutien et leur patience en toutes circonstances.
Résumé
Notre étude s’intéresse à l’évaluation des enfants bilingues séquentiels, afin de diagnostiquer un trouble spécifique du langage oral (TSL). Il n’existe à ce jour aucun outil spécifique aux enfants bilingues, or l’utilisation de tests standardisés avec des normes monolingues auprès d’enfants bilingues comporte des risques de diagnostics erronés. Il existe donc un réel besoin de nouveaux outils. Les études qui se sont intéressées à l’évaluation des enfants bilingues simultanés ont pu mettre en évidence des difficultés spécifiques rencontrées par les bilingues simultanés avec un TSL. Cette population se différencie donc des bilingues simultanés DT par des difficultés concernant les représentations phonologiques ainsi que les structures syntaxiques complexes (Prévost, 2013). L’évaluation de ces marqueurs est ainsi efficace pour diagnostiquer un TSL dans une population bilingue simultanée (Prévost, 2015 ; Grimm et al., 2014). Le programme de recherche européen COST (Action COST ISO804 « Language Impairment in a Multilingual Society : Linguistic Patterns and the Role to Assessment) a donc développé une tâche de répétition de phrases ainsi qu’une tâche de répétition de non-mots permettant d’évaluer ces deux marqueurs cliniques. Cependant, le bilinguisme séquentiel, qui se différencie du bilinguisme simultané par une acquisition plus tardive de la deuxième langue, apporte davantage de retard dans le développement langagier que le bilinguisme simultané (Messer et al., 2010), et ces difficultés s’apparentent aux déficits rencontrés par les enfants atteints d’un TSL (Jakubowicz & Tuller, 2008). Nous nous sommes donc demandé si les structures syntaxiques complexes ainsi que les représentations phonologiques constituaient également des marqueurs cliniques permettant de diagnostiquer un TSL chez des enfants bilingues séquentiels. Pour cela, nous avons comparé 20 enfants bilingues séquentiels avec un TSL à 8 enfants bilingues séquentiels et 13 enfants bilingues simultanés bénéficiant d’un développement typique du langage (DT). Nos résultats ont mis en évidence que les deux tâches expérimentales développées par le programme COST permettent bien de diagnostiquer un TSL chez les enfants bilingues séquentiels. En effet, nous avons obtenus des différences significatives entre les bilingues séquentiels TSL et les bilingues séquentiels DT. De plus, les enfants bilingues TSL ont des résultats similaires, qu’ils soient séquentiels ou simultanés. Les deux populations DT, simultanées et séquentielles ont également des profils identiques. Ces résultats ouvrent la voie sur la possibilité d’utilisation de nouveaux outils spécifiques aux enfants bilingues, qu’ils soient simultanés ou séquentiels, pour diagnostiquer un TSL.
Table des matières
Introduction ... 7
1. Partie théorique ... 9
1.1 Bilinguisme ... 9
1.1.1 Définition du bilinguisme ... 9
1.1.2 Développement du langage dans un contexte de bilinguisme ... 11
1.2 Trouble spécifique du langage ... 13
1.2.1 Définition ... 13
1.2.2 Difficultés morphosyntaxiques ... 14
1.2.3 Difficultés phonologiques ... 17
1.2.4 Similarités dans les difficultés des bilingues séquentiels et des TSL ... 17
1.3 Projet COST ... 20
1.3.1 Adaptation des normes et création de tâches expérimentales ... 20
1.3.2 Premiers résultats obtenus ... 21
1.4 Problématique et hypothèses théoriques ... 25
2 Partie méthodologique ... 26
2.1 Participants ... 26
2.1.1 Présentation générale ... 26
2.1.2 Enfants bilingues séquentiels atteints d’un trouble spécifique du langage (Bi-TSL séq) ... 27
2.1.3 Enfants bilingues simultanés atteints d’un trouble spécifique du langage (Bi-TSL sim) ... 28
2.1.4 Enfants bilingues séquentiels avec un développement typique du langage (Bi-DT séq) ... 28
2.1.5 Enfants bilingues simultanés avec un développement typique du langage (Bi-DT sim) ... 29
2.2 Matériel et procédure ... 29
2.2.1 Procédure ... 29
2.2.2 Tâches expérimentales ... 29
2.2.3 Tests standardisés ... 34
2.3 Hypothèses opérationnelles... 35
3. Résultats ... 38
3.1 Résultats concernant le questionnaire parental (H1) ... 38
3.1.1 Comparaison du score de non-risque des différents groupes (H1 A) ... 38
3.1.2 Corrélation entre le score de non risque et les scores aux tâches de langage (H1 B) ... 40
3.2 Résultats concernant la tâche de répétition de non-mots (H2) ... 42
3.2.1 Hypothèse H2 A ... 42
3.2.2 Hypothèse H2 B ... 43
3.3 Résultats concernant la tâche de répétition de phrases (H3) ... 44
3.3.1 Hypothèse H3 A ... 44
3.3.2 Hypothèse H3 B ... 46
3.4 Influence de l’âge d’exposition à la L2 sur les performances ... 48
3.4.1 Hypothèse H4 A ... 48
3.4.2 Hypothèse H4 B ... 51
4. Discussion ... 52
4.1 Le questionnaire PaBiQ (H1) ... 53
4.1.1 Retour sur les hypothèses H1 A et H1 B ... 53
4.2 Tâche de répétition de non-mots (H2) ... 54
4.2.1 Retour sur les hypothèses H2 A et H2 B ... 54
4.2.2 Comparaison Bi-DT sim et Bi-TSL sim ... 55
4.3 Tâche de répétition de phrases (H3) ... 56
4.3.1 Retour sur les hypothèses H3 A et H3 B ... 56
4.3.2 Approfondissement de l’hypothèse H3 B... 57
4.4 Effet de l’âge d’acquisition sur les performances (H4) ... 60
4.4.1 Retour sur les hypothèses H4 A et H4 B ... 60
4.5 Conclusions générales et perspectives ... 61
Bibliographie ... 63
Liste des annexes ... 66
Liste des abréviations
TSL : Trouble spécifique du langage oral DT : Développement typique
Bi : Bilingue Mo : Monolingue Séq : Séquentiel Sim : Simultané M : Moyenne ET : Ecart-type L1 : Première langue L2 : Deuxième langue NS : Non significatif
Introduction
Compte tenu de l’augmentation considérable de la mobilité des populations, le contact des personnes avec une deuxième langue est de plus en plus fréquent (Marty, 2015). Une enquête menée en Suisse a par exemple montré que près de la moitié des enfants scolarisés à Genève n’ont pas le français comme langue maternelle (Saada, 1999). Le bilinguisme n’est donc plus une exception et suscite de plus en plus d’intérêt, notamment en pathologie du langage. Aujourd’hui, il semble admis qu’une vision strictement monolingue est insuffisante pour comprendre et saisir les caractéristiques de l’acquisition des langues des enfants bilingues. Malgré tout, l’évaluation d’un enfant bilingue en logopédie reste problématique : ainsi, comment distinguer des difficultés d’apprentissage d’une seconde langue, difficultés normales en cas d’acquisition tardive, d’un réel trouble spécifique du langage (TSL) ? Il n’existe aujourd’hui aucun outil qui permette d’évaluer le langage des patients tout en prenant en compte le contexte de bilinguisme. Une autre difficulté dans l’évaluation porte sur la variabilité des profils des enfants bilingues, due aux facteurs qui influencent le bilinguisme: l’âge d’acquisition et la durée d’exposition à la deuxième langue, la fréquence d’utilisation et d’exposition à la seconde langue, le contexte d’acquisition, etc…Le facteur auquel nous allons davantage nous intéresser est l’âge d’acquisition de la deuxième langue car il permet de distinguer les bilingues simultanés, ayant appris deux langues avant l’âge de deux ans, des bilingues séquentiels, ayant acquis leur deuxième langue après l’âge de deux ans1.
L’Action COST ISO804 « Language Impairment in a Multilingual Society : Linguistic Patterns and the Role to Assessment », mise en place à travers l’Europe, s’est intéressée à cette problématique de l’évaluation du langage dans un contexte de bilinguisme. Cette action est principalement axée sur la recherche de marqueurs diagnostics de TSL chez les enfants bilingues. L’objectif est d’améliorer l’évaluation du langage oral de cette population bilingue, en mettant en évidence d’une part les difficultés spécifiques aux enfants bilingues, d’autre part celles liées à un TSL. Ce programme a permis de mettre en évidence plusieurs
1 Nous verrons dans la section 1.1.1 que l’âge d’acquisition à partir duquel un bilingue est considéré comme séquentiel peut varier suivant les définitions.
marqueurs cliniques permettant de diagnostiquer un TSL chez les enfants bilingues simultanés.
L’objectif de cette étude est de déterminer si ces marqueurs cliniques identifiés pour les bilingues simultanés sont identiques pour les bilingues séquentiels. En effet, le bilinguisme séquentiel étant synonyme d’un apprentissage plus tardif de la deuxième langue, nous nous sommes demandé s’il apportait davantage de difficultés dans le développement langagier que le bilinguisme simultané. De plus, si ces difficultés supplémentaires s’apparentent à celles rencontrées par un enfant atteint d’un TSL, cela rend le diagnostic d’un TSL chez un enfant bilingue séquentiel encore plus complexe.
Nous commencerons donc en définissant ce qu’est le bilinguisme et le trouble spécifique du langage. Nous aborderons la problématique de l’évaluation d’une population bilingue séquentielle, compte tenu de la similarité des profils avec les enfants atteints d’un TSL et nous présenterons nos hypothèses théoriques. Par la suite, nous exposerons le protocole expérimental que nous avons utilisé et nos différents groupes de population ainsi que nos hypothèses opérationnelles. Ensuite, nous présenterons les résultats que nous avons obtenus pour chacune de nos hypothèses. Enfin, nous discuterons de ces résultats afin de pouvoir conclure.
1. Partie théorique
1.1 Bilinguisme
1.1.1 Définition du bilinguisme
De nombreuses définitions du bilinguisme existent, se plaçant sur un continuum allant de définitions très souples à des définitions plus strictes. Selon Grosjean, qui nous propose une définition plutôt souple, « le bilinguisme est l’utilisation au quotidien de deux (ou plusieurs) langues et non pas connaître deux langues de façon égale et optimale » (Grosjean, 2002 : 12). Cette définition évoque bien le fait qu’un sujet bilingue ne maîtrise pas ses deux langues de façon totalement égale. En effet, le bilinguisme parfaitement équilibré est très rare, l’une des deux langues est souvent dominante, même si cette dominance peut changer au cours du temps (Thordadottir, 2012). Kohnert (2010 : 457) propose également une définition très large du bilinguisme : « les enfants bilingues sont définis comme des personnes recevant une entrée régulière dans une ou plusieurs langues, durant la période la plus dynamique du développement de la communication - quelque part entre l’enfance et l’adolescence ». Cette définition permet d’inclure de nombreux profils d’enfants bilingues, malgré leur hétérogénéité, car il y a « autant de bilinguisme que d’enfants bilingues » (Konhert, 2010).
Définir le bilinguisme est donc une tâche complexe, compte tenu de la multiplicité des situations multilingues qui existent. Il y a de nombreux facteurs qui influencent le bilinguisme. L’âge d’acquisition des langues, le degré et la quantité d’exposition aux deux langues, la richesse de l’environnement linguistique et la valorisation socio-économique de ces langues sont autant de facteurs extérieurs qui influencent les performances des enfants bilingues (Paradis, 2010). Nous allons ici aborder certains de ces facteurs que nous savons prépondérants.
L’âge d’acquisition (bilinguisme simultané vs bilinguisme séquentiel)
Le bilinguisme peut être défini selon l’âge d’acquisition de la deuxième langue. Le bilinguisme simultané est l’acquisition de deux langues avant l’âge de trois ans dans un milieu bilingue (Lefebvre, 2008). Ici, l’enfant apprend les deux langues en même temps. Il n’y a donc pas véritablement une première et une seconde langue, étant donné qu’elles sont
apprises parallèlement, mais il s’agit bien de deux premières langues (deux L1). Très tôt, ces enfants se construisent un système linguistique indépendant pour chacune des langues (Meisel, 1989). Ce type de bilinguisme concerne essentiellement les familles dans lesquelles un des deux parents parle une autre langue que celle du pays d’accueil, tandis que l’autre parent parle la langue du pays d’accueil. Au contraire, le bilinguisme séquentiel désigne un bilinguisme plus tardif, c’est-à-dire que la deuxième langue a été apprise après la première langue. Afin de pouvoir distinguer ces deux types de bilinguisme, il faut déterminer l’âge d’exposition à la deuxième langue à partir duquel on considère que le bilinguisme est séquentiel. Il n’existe pas vraiment de consensus dans la littérature à ce sujet. C’est pour cette raison que nous pouvons trouver différents critères. Par exemple, Lefebvre (2008) décrit ce bilinguisme comme l’acquisition d’une deuxième langue après l’âge de trois ans. Au contraire, Meisel (2009) considère un bilinguisme comme séquentiel si la deuxième langue a été acquise après l’âge de deux ans. D’autres définitions, plus strictes, proposent que le bilinguisme soit décrit comme séquentiel si l’enfant n’a pas été en contact avec la deuxième langue dès sa naissance. Nous utiliserons pour notre étude la définition de Meisel, c’est-à- dire que nous considèrerons les enfants comme bilingues séquentiels s’ils ont appris leur deuxième langue après l’âge de deux ans. Ce bilinguisme concerne majoritairement les enfants issus de l’immigration. Le plus souvent, l’apprentissage de la deuxième langue se consolide dans le milieu éducatif et scolaire (immersion, apprentissage formel) ou par des échanges soutenus, naturels et informels avec la communauté du pays d’accueil (Kohnert, 2010).
Durée d’exposition à la langue
Il est primordial de faire la distinction entre l’âge d’acquisition d’une langue et la durée d’exposition à cette langue. En effet, deux enfants ayant acquis leur deuxième langue au même âge peuvent avoir une durée d’exposition très différente suivant l’âge auquel nous les testons. Une étude (Thordardottir, 2011, 2012), a été menée auprès de 84 enfants âgés de cinq ans (M= 4;10 ans) incluant 16 monolingues anglais, 19 monolingues français et 49 bilingues simultanés ayant un âge d’acquisition de leur L2 inférieur à trois ans, et donc des durées d’exposition variées au français et à l’anglais. Cette étude a montré que les performances des enfants bilingues dans des tâches de répétition de non-mots et de phrases dépendaient du vocabulaire ainsi que du développement morphosyntaxique, qui dépendent
eux-mêmes de la durée d’exposition à la L2. Ainsi, les performances linguistiques des enfants dans leur deuxième langue augmentent avec la durée d’exposition, même s’il subsiste des différences entre les monolingues et les bilingues séquentiels jusqu’à la fin de l’école primaire (et parfois même plus tard) (Hemsley, Holm & Dodd, 2006).
1.1.2 Développement du langage dans un contexte de bilinguisme
De nombreuses études se sont intéressées au développement langagier des enfants bilingues, en le comparant à celui des enfants monolingues. Aussi, le développement langagier des enfants bilingues simultanés est-il similaire à celui des enfants bilingues séquentiels ? D’après une étude portant sur 73 enfants bilingues simultanés suédois-finnois et 43 enfants monolingues finnois âgés de 5 à 7 ans (Korkman, 2012), le bilinguisme simultané n’apporte pas de difficultés supplémentaires par rapport au monolinguisme. En effet, ces auteurs n’ont pas observé de différence significative entre les scores aux tests de langage (comprenant des tests d’expression, de compréhension, de répétition et de mémoire verbale) des deux groupes. Cette étude rapporte seulement un développement plus lent du lexique chez les enfants bilingues. D’une manière générale, un consensus existe pour dire que les bilingues simultanés suivent les mêmes étapes développementales que les monolingues dans l’acquisition de leurs langues et sont capables d’atteindre un niveau de maîtrise dans leur deux langues identique à celui des monolingues (Meisel, 2001,2004).
Néanmoins, la situation est différente dès lors qu’on s’intéresse au bilinguisme séquentiel.
Par exemple, au niveau phonologique, une étude a comparé onze enfants monolingues espagnols âgés de 7;6 à 10;10 ans (M= 8;10) à onze enfants bilingues séquentiel espagnol- anglais, appariés en âge (M= 9;1) et ayant acquis l’anglais entre 3 et 4 ans (M= 3,4 ans). Les enfants ont été testés sur une tâche de répétition de non-mots comprenant 20 non-mots constitués de phonèmes spécifiques à l’espagnol (leur L1) et 20 non-mots constitués de phonèmes spécifiques à l’anglais (leur L2). Les résultats de cette étude ont montré que les enfants bilingues séquentiels ont de moins bonnes performances en tâche de répétition de non-mots que les enfants monolingues si les non-mots sont constitués de phonèmes spécifiques à leur deuxième langue (Girbau & Schwartz, 2008 ; Windsor et al., 2010 ; Messer
& al., 2010). Dans le domaine morphologique, une étude réalisée par Granfeldt et al. (2007) a comparé 14 enfants âgés de 6 à 11 ans (M = 7;5 ans) bilingues simultanés suédois-français
à 16 enfants (appariés en âge) bilingues séquentiels (ayant acquis le français entre 2 et 4 ans). Les auteurs ont montré que les enfants bilingues séquentiels font davantage d’erreurs en français concernant l’accord en genre que les enfants bilingues simultanés (que ça soit l’accord du pronom sujet, il/elle, du pronom objet, le/la ou encore les flexions adjectivales, petit/petite). Les enfants bilingues séquentiels présentent également des difficultés en morphosyntaxe. Ainsi, Meisel (2008) a réalisé une étude auprès de deux groupes d’enfants bilingues allemand-français âgés de 5 à 10 ans : un groupe de 7 enfants bilingues simultanés ainsi qu’un groupe de 7 enfants bilingues séquentiels, ayant commencé à apprendre le français entre 2 et 3 ans (M= 3;2 ans). Les résultats ont montré que les bilingues séquentiels avaient des difficultés en production de verbes tensés en français. En effet, ils ont tendance à produire des verbes à l’infinitif, tendance qui n’est pas observée chez les bilingues simultanés.
Au niveau syntaxique enfin, une étude (Grüter, 2005) s’est intéressée au traitement des pronoms clitiques objets (ex : Elle le lave) chez les bilingues séquentiels ; ces items grammaticaux constituent une structure complexe puisqu’ils induisent un mouvement syntaxique de l’objet2. Pour cela, neuf enfants bilingues séquentiels français-anglais âgés de 7 à 8;8 ans (M = 7;7) et ayant acquis le français à l’entrée au jardin d’enfants (c’est-à-dire entre 2 et 3 ans) ont passé une épreuve d’élicitation de phrases ainsi qu’une épreuve de jugement grammatical. La tâche d’élicitation de phrases avait pour objectif la production de pronoms clitiques objets, alors que la tâche de jugement de phrases avait pour but d’observer si les bilingues acceptaient l’absence d’objets dans la phrase (c’est-à-dire s’ils jugeaient comme correcte la phrase « Julie monte sur le rocher » pour une image représentant Julie montant un sac sur le rocher). Les résultats, obtenus en production, ont montré que les bilingues séquentiels ont tendance à omettre les pronoms clitiques objets.
Pourtant, dans la tâche de jugement grammatical, ils ont tendance à rejeter les phrases objets nuls (ex : Caillou monte dans l’arbre). L’auteur conclut que la tendance des bilingues séquentiels à omettre les pronoms clitiques objets dans leur L2 n’est pas due à une mauvaise représentation des pronoms clitiques objets dans la grammaire de leur L2, mais plutôt à une stratégie d’évitement de cette structure complexe impliquant un mouvement syntaxique.
Sur le versant réceptif, une étude a également été réalisée sur les phrases passives : Marinis
2 Nous aborderons les pronoms clitiques objets de façon plus détaillée dans la section 1.2.2
(2007) a comparé 28 enfants bilingues séquentiels turc-anglais (ayant été exposés à l’anglais entre 3 et 3;8 ans) à 30 enfants monolingues anglais dans une tâche de compréhension composée de phrases actives ainsi que de phrases passives. Les résultats ont montré que les deux groupes comprennent les phrases actives, mais que les enfants bilingues séquentiels comprennent moins bien les phrases passives que les enfants monolingues. Et les phrases passives impliquent, comme les pronoms objets que nous venons d’évoquer, un déplacement syntaxique avec un bouleversement de l’ordre canonique des éléments de la phrase. En effet, le sujet de la phrase active [1] devient l’objet dans la phrase passive [2], et l’objet le sujet. Cette structure implique également une modification du temps verbal (passage du présent [1] au passé composé [2]).
[1] La maman rattrape la fille.
[2] La fille est rattrapée par la maman.
En synthèse, le bilinguisme séquentiel entraîne donc davantage de difficultés dans le développement langagier que le bilinguisme simultané. En effet, cette population bilingue séquentielle montre des déficits au niveau phonologique (en répétition de non-mots), morphosyntaxique (en production de verbes tensés et d’accords congruents en genre) ainsi qu’au niveau syntaxique (en production de pronoms clitiques objets et en compréhension de phrases passives).
1.2 Trouble spécifique du langage 1.2.1 Définition
Le terme de trouble spécifique du langage oral provient du terme anglophone « Specific Langage Impairment », introduit en 1981 par Leonard. La définition de ce trouble qui affecte spécifiquement le langage oral est une définition par exclusion : le diagnostic ne peut être posé qu’en l’absence d’une atteinte neurologique, d’une déficience motrice, visuelle ou auditive, d’une déficience intellectuelle, d’une carence environnementale ou encore en l’absence de trouble psycho-affectif (Leonard, 1998). D’après une étude portant sur 7218 enfants anglophones d’âge préscolaire, Tromblin et al. (1996) estiment la prévalence des
troubles spécifiques du langage à 7.4 %. La prévalence serait légèrement plus élevée chez les garçons (8%) que chez les filles (6%).
Les difficultés de langage oral chez les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage sont sévères et persistantes (Jakubowicz & Tuller, 2008). Plus précisément, ces enfants font le même type d’erreurs que les enfants ayant un développement normal mais elles persistent avec l’âge, c’est donc ce qui permet de les différencier (Parisse & Maillart 2004).
Au niveau de la phonologie, ces erreurs consistent en des processus de simplification phonologique, comme l’omission ou la substitution de phonèmes. Mais ils présentent également des difficultés au niveau morphosyntaxique, notamment avec les structures de phrases complexes ou la morphologie verbale. C’est pour cette raison qu’il est difficile de diagnostiquer un trouble spécifique du langage : il faut pouvoir le distinguer d’un simple retard, ce qui n’est pas toujours aisé. Cela dépend notamment de l’âge de l’enfant ou encore des tests utilisés pour les évaluer (Jakubowicz & Tuller, 2008).
Compte tenu de la grande hétérogénéité des profils des enfants atteints d’un TSL, il existe une classification en six sous-groupes de TSL (Brin et al., 2004 ; Lasserre, 2006). Le TSL phonologico-syntaxique touche principalement la phonologie ainsi que l’expression syntaxique. Ces enfants présentent une hypo-spontanéité avec un langage réduit ainsi qu’un débit verbal ralenti. Nous pouvons également observer un déficit lexical ainsi que des agrammatismes. La compréhension est davantage préservée. Le TSL phonologico-syntaxique est souvent présenté comme étant le sous-type le plus fréquent. Les autres sous-types de TSL identifiés sont le TSL phonologique, lexico-syntaxique, sémantico-pragmatique, l’agnosie auditivo-verbale ainsi que la dyspraxie verbale.
1.2.2 Difficultés morphosyntaxiques
Comme indiqué ci-dessus, le sous-type de TSL le plus fréquent étant la forme phonologico- syntaxique, les difficultés majeures des enfants atteints d’un TSL sont principalement identifiées en phonologie ainsi qu’en morphosyntaxe (Jakubowicz, 2007). Au niveau de la morphosyntaxe, les enfants avec un TSL ont des difficultés à produire les accords congruents en genre et en nombre (Jakubowicz & Tuller, 2008). Une étude menée auprès de 18 enfants avec un TSL âgés de 7 à 11 ans a montré qu’ils ont un taux d’erreurs de genre élevé. En effet, ils font de nombreuses erreurs sur les noms féminins et ont davantage tendance à remplacer
les déterminants féminins par des déterminants masculins (Roulet, 2007). Des difficultés sont également présentes en morphologie verbale (Parisse & Maillart 2004). Jakubowicz &
Roulet (2004), ont ainsi comparé des enfants âgés de 6 à 9 ans atteints d’un TSL à des enfants de même âge bénéficiant d’un développement typique sur la production des temps verbaux. Les résultats ont montré que les enfants atteints d’un TSL ont des difficultés à produire le passé composé, ils ont en effet tendance à le substituer par le présent.
Cependant, ils ne diffèrent pas du groupe contrôle en ce qui concerne la production du présent. Au niveau de la morphosyntaxe, les erreurs faites par les TSL varient en fonction de la langue et de ses caractéristiques. Par exemple, dans les langues romanes, c’est surtout le clitique accusatif qui est déficitaire (Leonard, 2000 ; Jakubowicz, 2003 ; Jakubowicz, 2007). Le pronom clitique accusatif est un pronom personnel objet, comme illustré dans l’exemple [3].
Si nous observons la phrase initiale [4], elle n’induit aucun déplacement des constituants.
Cependant, nous voyons en [5] que la présence d’un pronom clitique objet augmente la complexité syntaxique, puisqu’elle implique le déplacement de l’objet sous une forme pronominalisée antéposée au verbe.
[3] Chloé le porte.
[4] Chloé porte Jean.
[5] Chloé le porte (Objet)
Une étude réalisée auprès de 13 enfants âgés de 5 à 13 ans avec un TSL et de 20 enfants de 5 ans bénéficiant d’un développement typique du langage, dans une tâche d’élicitation de phrases, a mis en évidence de bonnes performances en production de déterminants définis (le, la) mais des difficultés importantes en production de pronoms clitiques accusatifs pour les enfants atteints d’un TSL (Jakubowicz et al., 1998). L’omission de ces pronoms clitiques est d’ailleurs considérée comme l’un des principaux marqueurs diagnostiques de la présence d’un TSL (Hammann et al., 2003). Des difficultés avec les constructions de phrases impliquant un mouvement syntaxique, comme certaines phrases interrogatives, ont également été mises en évidence chez les enfants présentant un TSL. En effet, lors de la production d’interrogatives, les enfants avec un TSL vont davantage produire de structures in situ (ex : Tu vois qui ?) que d’antéposition du mot wh (ex : Qui tu vois ?) (Cronel-Ohayon, 2004 ; Hamann et al., 2006 in Jakubowicz & Tuller, 2008). Effectivement, cette dernière
structure engendre un déplacement syntaxique du pronom interrogatif objet (qui se déplace en début de phrase), ce qui la rend plus complexe. Ces études ont montré que lorsque les enfants avec un TSL se trouvent dans une situation nécessitant la production de structures wh, ils utilisent de nombreuses stratégies pour éviter les structures les plus complexes (c’est- à-dire nécessitant un déplacement), comme la production de question in situ ou même de structures agrammaticales. Ils utilisent par exemple le mouvement partiel de question [6], la répétition du pronom interrogatif [7] ou encore ces deux stratégies en même temps [8]
(Jakubowicz & Tuller, 2008).
[6] Tu penses où que j’ai caché le bébé ? [7] Où tu penses où que j’ai caché le bébé ? [8] Tu penses où j’ai caché où le bébé ?
Une autre difficulté des enfants atteints d’un TSL se situe au niveau des phrases enchâssées.
En effet, ces phrases sont complexes puisqu’elles impliquent l’insertion d’une phrase à l’intérieur d’une autre phrase [9]. Ainsi, les phrases complétives [10] et les phrases relatives [11] sont des phrases enchâssées. Cependant, les phrases relatives (objets) sont plus complexes, puisqu’elles impliquent un enchâssement ainsi qu’un mouvement syntaxique, comme illustré en [11].
[9] La dame dit [que le garçon a pris un ballon].
[10] Le garçon dit [que la maman a lu un livre].
[11] Tu as vu le cheval [que le chien a mordu] (Objet).
A ce propos, une étude (Hamann et al., 2007 ; Schneides, 2012) ayant comparé 10 enfants âgés de 5 à 10 ans (M = 8;0 ans) atteints d’un TSL à un groupe d’enfants DT âgés de 6 ans (M
= 6;4) ainsi qu’un groupe d’enfants DT âgés de 8 ans (M = 8;2) a mis en évidence que le taux d’enchâssement est plus faible et le taux d’erreurs dans les phrases complexes (=
comprenant au moins un enchâssement) plus élevé chez les enfants atteints d’un TSL, comparativement aux enfants ayant un développement typique. Les enfants TSL ont notamment des difficultés avec la production de phrases relatives objets (Damourette, 2007 ; Friedmann & Lavy, 2006 ; Hamann et al., 2007).
En synthèse, les enfants atteints d’un TSL ont donc des difficultés morphosyntaxiques avec les structures les plus complexes, caractérisées soit par la présence d’un mouvement syntaxique (comme pour les pronoms clitiques accusatifs), soit par celle d’en enchâssement.
Ils présentent également des difficultés en morphologie verbale et en production d’accords en genre.
1.2.3 Difficultés phonologiques
Les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral ont également des difficultés phonologiques. La principale caractéristique des TSL est d’ailleurs la persistance dans le temps (parfois même jusqu’à l’âge adulte) des processus de simplifications phonologiques, tels que l’omission ou la substitution de phonèmes (Leonard, 2000). Les enfants TSL maîtrisent les différents phonèmes dans un ordre chronologique similaire à celui des enfants sans trouble du langage, mais leur acquisition débute plus tardivement (Jakubowicz, 2000).
Ils peuvent également user, beaucoup plus que les tout-venants, de la lexicalisation dans une tâche de répétition de non mots, ce qui leur permet de s’appuyer sur leur stock lexical pour contourner la complexité phonologique (Ferre, 2000). Maillart & Parisse (2006) ont comparé 16 enfants atteints d’un TSL à 16 enfants bénéficiant d’un développement typique du langage dans une tâche de répétition de non-mots. Les résultats ont mis en évidence un taux d’erreurs phonologiques (omissions, substitutions…) plus élevé chez les enfants avec un TSL que chez les enfants DT. Une hypothèse (Montgomery, 2002) suggère que les difficultés d’apprentissage lexical, morphologique et de compréhension de phrases soient dues au déficit des capacités de la mémoire de travail verbale.
1.2.4 Similarités dans les difficultés des bilingues séquentiels et des TSL
Nous avons évoqué (dans les parties 1.1.2 et 1.2.2) les difficultés respectives des enfants bilingues séquentiels ainsi que celles des TSL. Nous pouvons voir qu’il existe des similarités entre les difficultés des enfants TSL et celles des enfants bilingues séquentiels. Ces deux populations ont notamment des difficultés avec la morphologie des temps verbaux, les structures interrogatives complexes et ils ont également tendance à omettre les pronoms clitiques objets (Scheidnes, 2012). Plus précisément, en ce qui concerne la morphosyntaxe, Paradis & Crago (2004) ont comparé 15 enfants bilingues séquentiels ayant acquis le français à l’entrée à la crèche (âge moyen = 6;10 ans, durée d’exposition moyennes = 2 ans), 10
monolingues français atteints d’un TSL (âge moyen = 7;6 ans) et deux groupes de 10 enfants monolingues tout-venant (DT), l’un âgé de 3 ans, l’autre de 7 ans. L’étude consistait à analyser le langage spontané des enfants. Le codage du langage spontané s’intéressait plus spécifiquement aux déterminants (en français). Les résultats montrent que les bilingues séquentiels ainsi que les monolingues TSL produisent significativement davantage d’erreurs de genre sur les déterminants que le groupe de monolingues DT âgés de 7 ans. Au niveau de la morphologie verbale, des difficultés avec les temps composés ont été mises en évidence chez des enfants de 7 ans avec un TSL et chez des bilingues séquentiels de même âge (Paradis & Crago, 2000). Concernant la production de pronoms clitiques objets, une étude (Grüter, 2005) a comparé 7 bilingues séquentiels anglais-français (âgés de 6;5 à 7;1 ans, M = 6;8) ayant acquis le français entre 3;2 et 4;4 ans et 6 monolingues français avec TSL (âgés de 6;6 à 9;2 ans, M = 8;2 ans) à 12 monolingues français DT (âgés de 6;2 à 7;1 ans, M = 6;7 ans) dans une tâche d’élicitation de phrases. Les résultats ont montré que les bilingues séquentiels et les monolingues TSL utilisent significativement moins de pronoms clitiques objets dans leurs productions que les monolingues DT. Une autre étude (Schneides et al., 2008) a comparé 22 enfants francophones (âgés de 6 à 12 ans) avec TSL à 13 enfants issus de l’immigration britannique, acquérant le français comme seconde langue, dans une tâche d’élicitation de questions. Ces enfants bilingues séquentiels utilisaient préférentiellement les questions in situ, comme les enfants étant atteints d’un TSL. Attention cependant à ne pas tirer de conclusions trop hâtives sur l’absolue similarité des profils langagiers entre enfants monolingues TSL et bilingues séquentiels. En effet, les productions de l’enfant bilingue (séquentiel) tendent à se normaliser avec le temps et l’exposition à la L2 (Rosenbaum, 1997).
Il ne faut donc pas confondre les difficultés transitoires liées à l’acquisition de la L2 avec des troubles spécifiques du langage qui persistent avec l’âge.
Dans le domaine syntaxique, une étude (Schneides, 2012) a comparé 22 enfants bilingues séquentiels anglais-français âgés de 6;9 à 12;7 ans (M = 9;8 ans) ayant acquis le français entre 4et 11 ans (M = 7 ans) à 19 monolingues atteints d’un TSL, âgés de 6;5 à 12;11 ans (M
= 9;9 ans) dans une tâche de complétion de phrases ainsi qu’en langage spontané. Les résultats ont révélé que les enfants L2 et les enfants TSL ont des performances comparables concernant le taux d’erreurs morphosyntaxiques, le taux de morphologie verbale correcte et le taux de production de clitiques objets. Mais cette étude a également montré que les
enfants bilingues séquentiels utilisent davantage l’enchâssement que les monolingues atteints d’un TSL. En effet, nous avons évoqué dans la partie 1.2.2 cette caractéristique des enfants atteints d’un TSL qui est d’éviter ce type de structure. Les enfants bilingues séquentiels utilisent donc tout autant l’enchâssement que les monolingues bénéficiant d’un développement typique. Ces deux populations (bilingues séquentiels et monolingues DT) utilisent donc davantage l’enchâssement que les monolingues TSL. Schneides (2012) avance que cette différence de profils entre bilingues séquentiels TD et monolingues TSL pourrait amener à considérer l’enchâssement comme marqueur clinique du TSL chez les bilingues séquentiels. C’est pour cette raison que nous isolerons les phrases enchâssées de la tâche de répétition de phrases lors de l’analyse des résultats.
En synthèse, la problématique de l’identification d’un TSL chez un enfant bilingue séquentiel réside donc dans le fait qu’il existe des similarités dans les difficultés rencontrées par les bilingues séquentiels dans l’acquisition de leur deuxième langue et dans celles des TSL (Gruter, 2005 ; Hakansson, 2001 ; Hakansson & Nexelbladt, 1993 ; Paradis & Crago, 2000, 2004). Les bilingues séquentiels et les monolingues TSL ont donc des difficultés communes en morphologie verbale, en morphosyntaxe (accord en genre), dans l’utilisation des pronoms clitiques objets ainsi qu’avec les structures interrogatives complexes. De plus, et d’une manière générale, les enfants bilingues séquentiels tendent à avoir de moins bonnes performances que les monolingues dans les tests normés (Marinis & Chondrogianni, 2011 ; Paradis et al., 2013). Ces difficultés communes posent la question suivante : Comment faire la part des choses entre des difficultés passagères liées à l’acquisition tardive d’une deuxième langue et des difficultés persistantes liées à un TSL ? Les logopédistes ne peuvent pas se permettre d’attendre plusieurs années afin de voir si les difficultés des enfants bilingues séquentiels disparaissent ou si elles persistent dans le temps. Une solution envisagée pourrait être de tester la première langue de l’enfant bilingue, avec des outils communément utilisés pour diagnostiquer un TSL. En effet, les logopédistes n’évaluent bien souvent que la deuxième langue de l’enfant. Or, une évaluation de la première langue est nécessaire pour un diagnostic de TSL (Sanson, 2007). En effet, si un enfant est atteint d’un TSL, ses difficultés se retrouveront alors dans ses deux langues, le trouble ne se limitant pas qu’à une seule langue. Au contraire, si les difficultés de l’enfant bilingues sont dues à une acquisition tardive de la L2, ces difficultés ne seront présentes que dans la L2. Cependant, cette solution est complexe car les logopédistes n’ont pas forcément ni les compétences ni
les ressources pour évaluer cette première langue, car évaluer un enfant dans une langue exige un minimum de maîtrise de cette langue. De plus, il est alors nécessaire de posséder un test spécifique à la L1 des enfants. Or, les L1 des enfants sont variées, et les tests logopédiques coûteux. L’évaluation de la L1 n’est donc pas toujours réalisable et comporte également des risques. En effet, évaluer la première langue revient à utiliser des tests standardisées de la L1 de l’enfant, avec des normes monolingues, inadaptées, sans prendre en compte le bilinguisme. Il subsiste donc un risque de sur ou sous diagnostic de TSL. Il y a donc un réel besoin de nouveaux outils adaptés aux enfants bilingues pour évaluer leur seconde langue.
1.3 Projet COST
1.3.1 Adaptation des normes et création de tâches expérimentales
Le programme de recherche européen COST (ISO804 « Language Impairment in a Multilingual Society : Linguistic Patterns and the Role to Assessment ») a pour objectif de rechercher des marqueurs diagnostiques de TSL qui sont pertinents, y compris dans des situations de bilinguisme. La question de recherche de ce programme vise donc à déterminer quels sont les marqueurs cliniques qui permettent de différencier les bilingues sans troubles du langage des bilingues atteints d’un TSL. Le programme COST propose tout d’abord une solution pour adapter l’utilisation des tests normés chez une population monolingue ; cette solution consiste en l’ajustement des seuils selon la dominance langagière des enfants testés (Thordardottir, 2012). Cette adaptation des seuils se répartit de la façon suivante (Tableau I):
Tableau I : Adaptation des seuils pour l’évaluation des enfants bilingues de Thordardorttir (2012)
Statut des langues de l’enfant
Etiquette diagnostique du TSL : l’enfant doit avoir 2 scores inférieurs à ce seuil, dans 2
domaines différents de langage
Monolingue -1,25 ET
Langue dominante -1,5 ET
Bilingue équilibré -1,75 ET
Langue dominée -2,25 ET
Cette solution présente une alternative intéressante, mais elle n’est tout de même pas idéale. En effet, malgré l’adaptation des seuils, les logopédistes comparent toujours les enfants bilingues à une population contrôle monolingue. De plus, afin de pourvoir utiliser ces seuils, il faut pouvoir clairement déterminer la langue dominante ou dominée, ou si la maîtrise des deux langues est relativement équilibrée. Suivant les situations, ceci n’est pas toujours aisé.
Le programme COST propose alors la création de nouveaux outils pour tester la L2 des enfants bilingues. Comme nous l’avons présenté dans les sections 1.2.2 et 1.2.3, les marqueurs qui sont particulièrement affectés par un TSL sont un déficit de la mémoire de travail phonologique, ainsi qu’un déficit dans les structures syntaxiques complexes (Thordardottir, 2012). Le programme COST propose donc l’évaluation de ces deux domaines grâce à deux tâches expérimentales. La prédiction faite par le programme est la suivante : si les performances dans ces épreuves ne sont pas affectées par le facteur ‘bilinguisme’ (y compris le bilinguisme séquentiel), alors ces outils sont valables pour le diagnostic d’un TSL chez les enfants bilingues. Le programme COST a ainsi créé une tâche de répétition de non- mots (Chiat & Shula, 2015 ; Ferré & dos Santos, 2015) pour évaluer la mémoire de travail phonologique et une tâche de répétition de phrases (Marinis, Theodoros & Sharon Armon- Lotem. 2015 ; Prévost, Tuller & Rasha, 2012) pour évaluer la maîtrise des structures syntaxiques complexes. Un questionnaire parental (Tuller, 2015 ; Tuller, Messarra, Prévost,
& Zebib, 2011) permettant d’évaluer le risque pour l’enfant de développer un TSL a également été élaboré. Ces trois tâches faisant partie de notre protocole expérimental, nous les décrirons précisément dans la partie méthodologique.
1.3.2 Premiers résultats obtenus
Dans le cadre du programme COST, une étude a été menée à Tours (France), portant sur 61 enfants bilingues (âgés de 5;4 ans à 8;10 ans) parlant le français comme deuxième langue (Prévost, 2015) et ayant comme L1 l’anglais, l’arabe ou le portugais. Parmi eux, 22 étaient suivis en logopédie pour un TSL, alors que les 39 autres ne l’étaient pas, étant dès lors considérés comme ayant un développement typique du langage (DT). Le protocole expérimental était constitué de tests standardisés (tout en tenant compte des recommandations concernant l’adaptation des normes en fonction du statut de la langue,
Thordardottir, 2012), d’une évaluation de l’intelligence non verbale, et enfin des trois tâches expérimentales mises au point par le programme COST : la tâche de répétition de phrases, la tâche de répétition de non-mots, ainsi que le questionnaire parental.
L’analyse des résultats de cette étude a démontré que 5 des 22 enfants initialement suivis en logopédie n’avaient en fait pas de TSL. Un taux de 22,7% de l’échantillon de population était donc victime d’un sur-diagnostic. Au contraire, 6 des 39 enfants qui n’étaient pas suivis en logopédie étaient en vérité atteints d’un TSL (soit 15,4%). Ces derniers étaient alors victimes d’un sous-diagnostic. Enfin, 3 des 61 enfants avaient un retard global qui n’avait pas été diagnostiqué initialement (soit 4,9%). Les diagnostics initiaux des participants ont été posés par des logopédistes, qui ont évalué les enfants bilingues en utilisant uniquement des tests standardisés communément utilisés pour diagnostiquer un TSL dans une population monolingue. Ces résultats mettent donc en évidence le fait que l’évaluation d’une population bilingues avec des tests standardisés entraine un risque élevé de sur- et de sous- diagnostics. Cela démontre donc clairement que les tests standardisés sont inadaptés à cette population d’enfants.
Concernant la tâche de répétition de phrases, Prévost (2015) a comparé quatre groupes : - 31 bilingues simultanés et 11 bilingues séquentiels DT (la moyenne d’âge étant de 6;5
ans ; L1 arabe, anglais ou portugais)
- 13 bilingues simultanés et 6 bilingues séquentiels TSL (d’une moyenne d’âge de 6;8 ans ; L1 arabe, anglais ou portugais)
- 37 monolingues DT (âgés en moyenne de 7 ans)
- 13 monolingues TSL (ayant une moyenne d’âge de 7;6 ans)
Les résultats ne montrent aucune différence significative entre les performances 1) des monolingues DT et celles des bilingues DT, 2) des monolingues TSL et celles des bilingues TSL. Il semble donc que les enfants bénéficiant d’un développement typique du langage ont des profils similaires, qu’ils soient monolingues ou bilingues. Il en est de même pour les enfants atteints d’un TSL. Il n’y a donc pas d’effet du bilinguisme. Au contraire, les bilingues DT ont eu des performances meilleures que celles des bilingues TSL, tout comme les monolingues DT ont obtenu de meilleurs résultats que les monolingues TSL. Les performances des enfants dans cette tâche ne sont donc pas influencées par le bilinguisme,
mais seulement par la présence ou non d’un TSL. Cette tâche de répétition de phrases contribuerait donc bien à diagnostiquer un TSL chez un enfant bilingue. Le fait qu’il n’y ait pas d’effet du bilinguisme démontre notamment que le bilinguisme simultané n’apporte pas de difficultés supplémentaires par rapport à celles relevant du TSL. Plus particulièrement, les résultats de cette étude démontrent que c’est dans les structures de phrases avec enchâssement (phrases relatives et phrases complétives) que l’écart entre les DT et les TSL (qu’ils soient monolingues ou bilingues) est le plus marqué. Ceci va dans le sens de Schneides (2012, voir section 1.2.4) selon qui l’enchâssement pourrait constituer un marqueur clinique du TSL. Toutefois, même si la population bilingue est majoritairement composée de bilingues simultanés, elle comprend également quelques enfants bilingues séquentiels. Cette étude nous permet donc d’avoir des informations sur le profil des enfants bilingues dans leur ensemble, mais ne nous permet pas de distinguer clairement les performances dans cette tâche en fonction du type de bilinguisme. Ainsi, cette étude met en évidence que des difficultés avec les structures syntaxique complexes constituent un marqueur diagnostic du TSL chez les enfants bilingues, majoritairement simultanés. C’est pour cette raison que nous nous demanderons si ce marqueur est identique pour les enfants bilingues séquentiels.
Une autre étude s’est intéressée plus spécifiquement à la tâche de répétition de non-mots (Grimm, Ferre & Chiat, 2014), composée ici uniquement de non-mots universels, c’est-à-dire d’items constitués avec des phonèmes partagés par la majorité des langues, ce qui permet de maîtriser le facteur de bilinguisme3. Cette étude a comparé quatre groupes :
- Des bilingues DT (les bilingues séquentiels et simultanés n’ont pas été distingués) : 176 enfants âgés de 4 à 9 ans (M = 6;2 ans), avec une moyenne d’âge d’acquisition de la L2 à 11,3 mois. Leurs L2 étaient l’arabe, le français ou l’allemand, leurs L1 étaient constituées de 24 langues différentes.
- Des bilingues TSL (les bilingues séquentiels et simultanés n’ont pas été distingués): 42 enfants âgés de 5 à 9 ans (M = 6;7 ans), avec une moyenne d’âge d’acquisition de la L2 à 24 mois. Leurs L2 étaient l’arabe, le français ou l’allemand, leurs L1 étaient constituées de 15 langues différentes.
3 Cette tâche faisant partie de notre protocole expérimental, nous détaillerons davantage les items qui la constituent dans la partie 2.2.2
- Des monolingues DT (français et allemand) : 90 enfants âgés de 4 à 9 ans (M = 5;9 ans)
- Des monolingues TSL (français, allemand et anglais) : 18 enfants âgés de 5 à 9 ans (M
= 7;6 ans)
Les résultats rapportent qu’il n’y a pas de désavantage des bilingues par rapport aux monolingues (Mo-DT = Bi-DT, Bi-TSL = Mo-TSL). Là encore, il n’y a donc pas d’effet du seul facteur ‘bilinguisme’. Les résultats mettent également en évidence davantage de difficultés pour les enfants atteints d’un TSL (Mo-DT > Mo-TSL, Bi-DT > Bi-TSL). Les résultats des enfants à la tâche de répétition de non-mots sont donc bien influencés par la présence ou non d’un TSL, et non pas par le bilinguisme. Cette tâche est également un outil prometteur pour évaluer les représentations phonologiques dans une population bilingue. Cependant, comme dans l’étude précédente, les bilingues simultanés et séquentiels n’ont pas été distingués.
Cette étude ne nous permet donc pas de déterminer les performances dans cette tâche de répétition de non-mots en fonction du type de bilinguisme. C’est pour cette raison que nous nous demanderons également si ce marqueur diagnostic (un déficit des représentations phonologiques) est valable pour les enfants bilingues séquentiels.
Enfin, les résultats à ces deux tâches de répétition doivent être interprétés en complément du questionnaire parental (PaBiQ) (Tuller, Messarra, Prévost, & Zebib, 2011). En effet, les enfants ayant eu de bonnes performances en répétition de phrases et de non-mots avaient un score de non risque élevé au questionnaire parental, et donc peu de risque d’être atteints d’un TSL. Au contraire, les enfants qui ont eu de moins bons résultats dans les tâches de répétition avaient en général un score de non-risque bas, et avaient donc davantage de probabilités de développer un TSL (Prévost, 2015).
A travers ces études, nous pouvons voir que les tâches expérimentales développées par le programme COST se sont révélées comme étant efficaces pour contribuer au diagnostic d’un TSL chez une population bilingue, principalement simultanée. Effectivement, nous avons vu que les populations de ces études étaient essentiellement constituées d’enfants bilingues simultanés. Le fait que les enfants bilingues séquentiels n’aient pas été distingués des bilingues simultanés ne nous permet pas d’avoir une idée du profil de ces enfants bilingues séquentiels. Donc, ces études ne nous permettent pas de répondre à la question des
éventuelles influences de l’âge d’exposition et de la durée d’exposition à la L2 sur les performances des enfants bilingues. C’est pour cette raison que nous nous sommes intéressés plus spécifiquement aux enfants bilingues séquentiels dans notre étude.
1.4 Problématique et hypothèses théoriques
Les enfants bilingues simultanés avec un TSL se différencient des bilingues simultanés DT par des difficultés spécifiques rencontrées sur des marqueurs cliniques, les représentations phonologiques ainsi que les structures syntaxiques complexes (Prévost, 2013). L’évaluation de ces deux marqueurs cliniques est dès lors efficace pour diagnostiquer un TSL dans une population bilingue simultanée (Prévost, 2015 ; Grimm et al., 2014). Cependant, comme nous l’avons évoqué en section 1.1.2, le bilinguisme séquentiel apporte davantage de retard dans le développement langagier que le bilinguisme simultané (Messer et al., 2010). De plus, ces difficultés dans le développement langagier s’apparentent aux déficits rencontrés par les enfants atteints d’un TSL (Jakubowicz & Tuller, 2008).
Ceci nous amène à notre question de recherche : Trouverons-nous des résultats identiques à ceux de l’étude de Tours (Prévost, 2015), effectuée auprès d’une majorité de bilingues simultanés, en menant cette même étude avec une population bilingue séquentielle uniquement. En d’autres termes, nous allons chercher à savoir si les structures syntaxiques complexes ainsi que les représentations phonologiques constituent également des marqueurs cliniques permettant de diagnostiquer un TSL chez des enfants bilingues séquentiels.
Ceci revient à nous demander si les différentes tâches développées par le programme COST sont de bons outils pour diagnostiquer un TSL chez les enfants bilingues séquentiels. Nous émettons donc l’hypothèse « H1 » selon laquelle le questionnaire parental PaBiQ contribue au dépistage du TSL chez les enfants bilingues, et plus spécifiquement chez les bilingues séquentiels. Notre deuxième hypothèse va nous permettre de savoir si les représentations phonologiques constituent aussi un marqueur clinique pour les enfants bilingues séquentiels. Nous formulons donc « H2 » selon laquelle l’évaluation des représentations phonologiques contribue à l’identification d’un TSL chez les enfants bilingues, et plus spécifiquement chez les bilingues séquentiels. Le deuxième marqueur clinique mis en évidence concerne la répétition de structures syntaxiques complexes (Prévost, 2013). Cela
nous amène à poser l’hypothèse « H3 » selon laquelle la répétition de structures syntaxiques complexes permet de diagnostiquer efficacement un TSL chez les enfants bilingues, et plus spécifiquement chez les bilingues séquentiels. Enfin, nous avons expliqué que la principale différence entre les bilingues simultanés et les bilingues séquentiels était l’âge d’acquisition de la deuxième langue. Cette distinction nous permet de formuler « H4 », hypothèse plus générale, selon laquelle l’âge du premier contact avec le français influence les performances langagières, que ce soit au niveau des tests standardisés ou des tâches expérimentales.
2 Partie méthodologique
2.1 Participants
2.1.1 Présentation générale
Nous proposons une présentation générale des différents groupes de participants de notre recherche dans le tableau II. Nous avons quatre groupes : deux groupes d’enfants atteints d’un TSL, un groupe de bilingues séquentiels et un groupe de bilingues simultanés, ainsi que deux groupes d’enfants bénéficiant d’un développement typique du langage, avec là encore un groupe de bilingues séquentiels et un groupe de bilingues simultanés.
Tableau II : Récapitulatif des différents groupes
Groupe Effectif M âge
Etendue d’âge
M âge d’acquisition
L2
M durée d’exposition
L2 Bi-TSL séq 20 6;9 ans 5;5 – 8;7 ans 2;11 ans 3;10 ans Bi-TSL sim 13 6;4 ans 5;4 – 8;4 ans 0;3 mois 6;3 ans
Bi-DT séq 8 7;1 ans 5;4 –8;11 ans 4;2 ans 3;10 ans Bi-DT sim 20 6;3 ans 5;6 –7;10 ans 0;6 mois 6;4 ans
Par ailleurs, aucun des enfants inclus dans notre étude ne présente de déficience motrice, visuelle, auditive ou intellectuelle, d’atteinte neurologique ou encore un trouble psycho- affectif, ces critères étant des critères d’exclusion du diagnostic du TSL. De plus, nous avons utilisé la tâche des matrices progressives colorées (Raven et al., 1998) pour évaluer les capacités de raisonnement non verbal des participants, et ce afin d’écarter un éventuel
retard de développement, qui constitue également un critère d’exclusion du diagnostic du TSL. Tous les participants retenus pour l’étude ont obtenu un score supérieur au centile 10.
Les analyses statistiques effectuées indiquent que les différents groupes ne diffèrent pas significativement entre eux au niveau de l’âge (p = 0,35). Nous avons également vérifié qu’il n’y avait pas de corrélation entre l’âge des enfants et l’âge d’acquisition de la L2 (que ce soit chez les bilingues séquentiels uniquement (p = 0,35) ou chez les bilingues simultanés et séquentiels (p = 0,05). En revanche, comme on peut le deviner à la lecture du tableau II, il existe une différence significative entre la durée d’exposition à la L2 des enfants bilingues séquentiels et celle des bilingues simultanés (que ce soit les TSL ou les DT). Cette différence était attendue ; en effet les enfants bilingues séquentiels ont acquis leur L2 plus tardivement que les enfants bilingues simultanés, mais nous avons testé les deux populations au même âge, les bilingues séquentiels ont donc une durée d’exposition à la L2 inférieure à celle des bilingues séquentiels. Les bilingues séquentiels et simultanés (TSL et DT) diffèrent également sur l’âge d’acquisition, ce que nous voulions car cela permet de vérifier que les deux types de bilinguisme sont bien distincts. Ces différentes analyses sont présentées en annexe I.
2.1.2 Enfants bilingues séquentiels atteints d’un trouble spécifique du langage (Bi-TSL séq)
Notre population de BI-TSL séq est composée de 20 enfants bilingues séquentiels, présentant un trouble spécifique du langage. Ils sont âgés de 5;5 ans à 8;7 ans (M= 6;9 ans ; ET= 6 mois). Sur ces 20 enfants, nous en avons recruté 14. Les données des 6 autres enfants proviennent de l’échantillon de population de l’étude réalisée à Tours.
Tous ces enfants ont un âge d’exposition supérieur ou égal à 2 ans, ce qui suit le critère de Meisel (2009) selon lequel un enfant bilingue est considéré comme séquentiel si la L2 a été acquise après l’âge de deux ans. L’âge minimum d’exposition est donc de 2 ans et l’âge maximum de 6;10 ans (M= 2;11 ans ; ET= 8 mois). La durée d’exposition varie de 1;5 ans à 5;10 ans (M= 3;10 ans ; ET = 8 mois). Le diagnostic de trouble spécifique du langage a été posé par des logopédistes indépendantes qui nous ont adressé les enfants sur la base des résultats obtenus à des tests standardisés classiquement utilisés en logopédie (comme la NEEL, la ELO ou la BELO).
En ce qui concerne le recrutement, nous avons contacté des logopédistes indépendantes en leur expliquant l’objectif de notre recherche ainsi que le profil d’enfants recherchés (cette lettre est présentée en annexe II). Afin de pouvoir utiliser les données de l’étude menée à Tours, nous nous sommes basés sur leur échantillon de population pour définir nos critères de recrutement (critère d’âge essentiellement). Nous recherchions donc des enfants atteints d’un TSL, âgés entre 5 et 8 ans et ayant appris le français comme deuxième langue après l’âge de deux ans. Dans le cas où les logopédistes avaient en traitement un ou des enfants correspondant au profil visé, nous avons pris contact avec les parents, afin de leur demander s’ils étaient d’accord de participer à notre étude. Lorsque leur réponse était positive, les parents ont signé un formulaire de consentement (Annexe III).
Les passations se sont faites au domicile des enfants, en présence des parents s’ils le désiraient. Chacune des passations a été effectuée en deux sessions d’une trentaine de minutes pour éviter, que cela ne soit pas trop fatigant pour l’enfant. A la fin de la deuxième session, les enfants ont reçu un cadeau afin de les remercier de leur participation. De plus, nous avons envoyé aux logopédistes un compte rendu individuel des résultats des enfants qu’elles suivaient (un exemple figure en annexe IV).
2.1.3 Enfants bilingues simultanés atteints d’un trouble spécifique du langage (Bi-TSL sim)
Cet échantillon de population est constitué de 13 enfants. Pour 11 d’entre eux, nous avons utilisé les données de l’étude menée à Tours. Les deux autres enfants sont des enfants que nous avions recruté pensant qu’ils étaient des bilingues séquentiels. Pourtant, les réponses des parents au questionnaire parental PaBiQ ont révélé qu’ils étaient en réalité bilingues simultanés, c’est pourquoi nous les avons changés de groupe. Au sein de ce groupe, les enfants sont âgés de 5;4 ans à 8;4 ans (M= 6;4 ans ; ET = 5 mois). L’âge d’exposition à la L2 varie entre 0 et 4 mois (M= 3 mois ; ET= 5 mois). Enfin, la durée d’exposition à la deuxième langue va de 5;4 ans à 8;4 ans (M= 6;3 ans ; ET= 5 mois).
2.1.4 Enfants bilingues séquentiels avec un développement typique du langage (Bi-DT séq)
Ces enfants ont été recrutés pour l’étude de Tours. Ils constituent un groupe contrôle pour notre groupe d’enfants bilingues séquentiels étant atteints d’un TSL. Cependant, ce groupe
n’est composé que de 8 enfants. L’âge de ces enfants varie entre 5 ;3 ans et 8 ;11 ans (M=
7;1 ans ; ET= 8 mois). En ce qui concerne l’âge d’exposition à la L2, il varie de 2 à 6 ans (M=
4;2 ans ; ET= 8 mois). Enfin, la durée d’exposition à la L2 va de 2;1 ans à 8;1 ans (M= 3;10 ans ; ET= 1;4 ans).
2.1.5 Enfants bilingues simultanés avec un développement typique du langage (Bi-DT sim)
Ce groupe est composé de 20 enfants, qui constituaient le groupe contrôle de l’étude réalisée à Tours. Ils sont âgés de 5;5 ans à 7;10 ans (M= 6;3 ans ; ET= 4 mois). L’âge d’exposition est de 0 mois pour tous les enfants, sauf pour un qui a été exposé à sa deuxième langue à l’âge d’1 an (M= 6 mois ; ET= 1 mois). Enfin, la durée d’exposition varie de 5;5 ans à 8;11 ans (M= 6;4 ans ; ET= 5 mois).
2.2 Matériel et procédure 2.2.1 Procédure
Nous avons utilisé un protocole expérimental identique à celui de l’étude menée à Tours (Prévost, 2014). Comme nous l’avons déjà mentionné, nous avons fait deux passations d’une trentaine de minutes pour chaque enfant. La première passation était constituée de 6 tâches et la seconde de 5 tâches. Notre protocole était composé des trois tâches expérimentales et de six tâches standardisées. Ces différents outils ont permis d’évaluer la phonologie, le lexique, la morphosyntaxe, la mémoire de travail, les fonctions exécutives4 ainsi que le raisonnement non-verbal des enfants. Le protocole complet des tâches est présenté en annexe V ; il comprend les consignes ainsi que la liste complète des items.
2.2.2 Tâches expérimentales
Evaluation des représentations phonologiques : Tâche de répétition de non-mots (COST Action IS0804) (Chiat & Shula, 2015 ; Ferré & dos Santos, 2015)
La tâche de répétition de non-mots a été élaborée par le programme COST afin d’évaluer les représentations phonologiques, un déficit de ces représentations ayant été identifié comme
4 Les épreuves évaluant la mémoire de travail ainsi que les fonctions exécutives ne seront pas détaillées dans ce mémoire car nous ne les avons pas utilisées pour l’analyse des résultats.
