طرق و تقنيات مهارة القراءة -

Texte intégral

(1)‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﺒﺪ ا ﻤﻴﺪ ﺑﻦ ﺑﺎد ﺲ ﻣﺴﺘﻐﺎﻧﻢ‬ ‫ﻠﻴﺔ دب اﻟﻌﺮ ﻲ و اﻟﻔﻨﻮن‬ ‫ﻗﺴﻢ أدب ﻋﺮ ﻲ‬ ‫ﺗﺨﺼﺺ ‪ :‬ﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺎت‬. ‫ﻣﺬﻛﺮة ﺗﺨﺮج ﻣﻘﺪﻣﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت ﻧﻴﻞ ﺷ ﺎدة ﻣﺎﺳ‬. ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ و آدا ﺎ‬. ‫اﳌﻮﺳﻮﻣﺔ ﺑ ـ ـ‪:‬‬. ‫ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒﺘﺎن‬ ‫ﻓﺮ ﺎل‬. ‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف ﺳﺘﺎذ‬ ‫ﺑﻦ ﻧﺎﺻﺮﺣﻨﻴﻔﻲ‬. ‫اﻟﺴﻨﺔ ا ﺎﻣﻌﻴﺔ ‪2020/2019‬‬.

(2) ‫ﺸﻜﺮﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ و ﻌﺎ اﻟﺬي وﻓﻘﻨﺎ ﻹﻧﺠﺎز ﺬا اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺘﻮاﺿﻊ اﻟﺬي‬ ‫ﻧﺮﺟﻮا أن ﻧﻜﻮن أﺻ ﻨﺎ ﻓﻴﮫ اﻟﺮﻣﻰ ﻗﺪ ﻣ ﺎن‪،‬‬ ‫و ﻨﺎك ﻛﺜ ون ﻳﺠﺐ ﺷﻜﺮ ﻢ‪.‬‬ ‫ ﻓﺎﻟﺸﻜﺮﻷﺳﺘﺎذﻧﺎ اﻟﻔﺎﺿﻞ اﳌﺸﺮف‪ :‬أ‪-‬د ﺣﻨﻴﻔﻲ ﺑﻨﺎﺻﺮ‪.‬‬‫ و ﻛﺬﻟﻚ اﻟﺸﻜﺮ ﻞ اﻟﺸﻜﺮ ﻟ ﻞ أﺳﺎﺗﺬة ﻗﺴﻢ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮ ﺔ اﻟﺬﻳﻦ‬‫ﺳﺎﻋﺪو ﻲ ﻛﺜ ا و ﺳﺎﻧﺪو ﻲ و ﻗﺪﻣﻮا‬. ‫رﺷﺎدات و اﻟﻨﺼﺎﺋﺢ‪.‬‬. ‫ أﻗﺪم ﺧﺎﻟﺺ اﻟﺸﻜﺮو اﻟﺘﻘﺪﻳﺮإ ﻋﺎﺋﻠ اﻟ ﻣﻨﺤﺘ اﻟﺪﻋﻢ‪.‬‬‫‪-‬و‬. ‫ا ﺘﺎم أﺗﻘﺪم ﺑﺠﺰ ﻞ اﻟﺸﻜﺮ إ‬. ‫ﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪ ﻲ‬. ‫إﻧﺠﺎز ﺬا‬. ‫اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫ﺟ ـ ـﺰاﻛ ـ ـﻢ ﷲ ﺧﻴـ ـ ـ ـﺮا‬. ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬. ‫ﻓﺮ ﺎل‬.

(3) ‫ا ﻤﺪ‬. ‫اﻟﺬي وﻓﻘﻨﺎ ﻟ ﺬا و ﻟﻢ ﻧﻜﻦ ﻧﺼﻞ إﻟﻴﮫ أﻣﺎ ﻌﺪ‪:‬‬. ‫‪ -‬أ ﺪي ﺬا اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺘﻮاﺿﻊ إ أﻣﻲ اﻟﻌﺰ ﺰة و ا ﺒ ﺒﺔ اﻟ‬. ‫ﻌ‬. ‫و ﺗﺤﻔﺰ ﻲ ﻋ اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﺪراﺳﺔ داﺋﻤﺎ ﺣﻔﻈ ﺎ ﷲ ﻌﺎ و رﻋﺎ ﺎ ﻓﻠﻮﻻ ﺎ‬ ‫ﳌﺎ وﺻﻠﺖ إ‬. ‫ﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺪرا‬. ‫‪.‬‬. ‫ إ أﻗﺮب اﻟﻨﺎس إ ﻗﻠ ‪ ،‬أﺧﻮا ﻲ‪ :‬ﻳﺎﺳ ن‪ ،‬إﻟ ﺎم‪ ،‬ﻛ ﻴﻨﺔ‪.‬‬‫ إ أﺧ اﻟﻐﺎﻟﻴﺔ إﺳﻤ ﺎن و ﺑﻨﺎ ﺎ ﺳ ﻳﻦ و ﺟ ﺎن‪.‬‬‫ إ ﺟﺪ ﻲ اﻟﻌﺰ ﺰة ﻣﻦ م ﺣﻔﻈ ﺎ ﷲ ﻌﺎ ‪.‬‬‫‪-‬إ‬. ‫ﺧﻮال و زوﺟﺎ ﻢ و أﺑﻨﺎ ﻢ ﻞ ﺑﺎﺳﻤﮫ‪.‬‬. ‫ إ اﻟﺼﺪﻳﻘﺎت‪ :‬ﻓﺎﻳﺰة‪ ،‬ﻣﻨﺼﻮر ﺔ‪ ،‬ﻋﺒ ‪ ،‬ﻣﺮوى‪ ،‬ﺣﻔﻴﻈﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻃﻤﺔ‪،‬‬‫ﺳﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪-‬إ‬. ‫ﺳﺘﺎذ اﻟﻜﺮ ﻢ‪ :‬د‪ .‬ﻋﺒﺪ ﷲ ﻣﻌﻤﺮ‪.‬‬ ‫إ‬. ‫ﻞ ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺪ ﻲ إﻧﺠﺎز ﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻗﺮ ﺐ أو ﻌﻴﺪ‪.‬‬.

(4) ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬.

(5) ‫ﻣﻘ ـﺪﻣـ ـ ـ ـﺔ‬ ‫ﻌﺘ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﻛ اﻟﻨﻌﻢ اﻟ أ ﻌﻤ ﺎ ﷲ ﻋ ﺧﻠﻘﮫ‪ ،‬و ﺣﺴ ﺎ ﺷﺮﻓﺎ أ ﺎ ﺎﻧﺖ أول ﻟﻔﻆ ﻧﺰل ﻣﻦ‬ ‫ﻋﻨﺪ ﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﮫ و ﻌﺎ ﻋ ﻧ ﻴﮫ اﻟﻜﺮ ﻢ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﺑﻘﻮﻟﮫ ﻋﺰ وﺟﻞ‪:‬اﻗﺮأ ﺑﺎﺳﻢ ر ﻚ اﻟﺬي ﺧﻠﻖ‪ ،‬ﺧﻠﻖ‬ ‫ﻣﻦ ﻋﻠﻖ‪ ،‬اﻗﺮأ و ر ﻚ ﻛﺮم‪ ،‬اﻟﺬي ﻋﻠﻢ ﺑﺎﻟﻘﻠﻢ‪ ،‬ﻋﻠﻢ‬. ‫ﺴﺎن‬. ‫ﺴﺎن ﻣﺎ ﻟﻢ ﻌﻠﻢ ‪ 1-5‬ﺳﻮرة اﻟﻌﻠﻖ‪.‬‬. ‫و ﺗﺄﻛﻴﺪا ﻋ ذﻟﻚ ﻗﻮل ﷲ ﻌﺎ ﻟﺴﻴﺪ ﻧ ﻴﺎء ﺑﻮﺿﻮح أ ﻤﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‬. ‫ﻣﻮاﻗﻒ ﻛﺒ ة و ﺣﻮادث‬. ‫ﻣﺸ ﻮدة ﺎن ﻟ ﺎ اﻟﺘﺎر ﺦ أﻋﻈﻢ ﺛﺮ‪ ،‬أو أﺑﻠﻎ اﳌﻌﺎ ﻲ ﻓﺎﻟﺮ ﻂ ﺑ ن اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻌﻠﻢ و اﻟﻘﻠﻢ وا‬ ‫ﻳﺎت‪ ،‬و ﻌﺘ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻت اﻟ ﺸﺎط و اﻟﻠﻐﻮي اﳌﺘﻤ‬ ‫ﻓ‬. ‫ﺣﻴﺎة‬. ‫ﺬﻩ‬. ‫ﺴﺎن‪ ،‬إذ ﻌﺪ وﺳﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﺎﻣﺔ‬. ‫ﻧﺎﻓﺬة ﻳﻄﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟ ﺎ اﻟﻔﺮد ﻋ اﳌﻌﺎرف و اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺮ و‬ ‫و ﻋﺎﻣﻞ ﻣ ﻢ‬. ‫اﻟﻨﻤﻮ ﺟﺘﻤﺎ و اﻟﻌﻠ‬. ‫ﺗﻄﻮ ﺮ‬. ‫ﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﻌﻦ ﻃﺮ ﻘ ﺎ ﺸﺒﻊ اﻟﻔﺮد ﺣﺎﺟﺎ ﺎ و ﻳﻨ‬. ‫ﻓﻜﺮﻩ و ﻋﻮاﻃﻔﮫ و ﻳ ي ﺧ اﺗﮫ ﺑﻤﺎ ﺗﺰودﻩ ﻣﻦ أﻓ ﺎر و آراء و ﺧ ات ‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﺪﻋﺎﺋﻢ اﻟ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﻋﻠ ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﺠﻞ اﳌﺪارس اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺟﻮ ﺮ ﺎ‬. ‫ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺮاﺣﻠ ﺎ ﺗﺒ ن ﻟﻨﺎ أن اﻟﻘﺮاءة ﻋﺎﻣﻼ‬. ‫ﺴ ﻴﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺮاﻣﻴﺔ إ اﻟﺸﺮوط ﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح و اﻟﺘﻔﻮق ﻓ ﺎ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﻘﺮاءة‬. ‫اﳌ اﻛﻤﺔ و‬. ‫ﻣﻔﺘﺎح اﻟﻌﻠﻢ و أداة اﻟﺘﻔﻜ ا ﺮ ووﺳﻴﻠﺔ اﻟ‬. ‫اﻟ ﺗﺆدي ﺗﻄﻮ ﺮ ﺴﺎن و ﺗﻔﺘﺢ ﻟﮫ أﻓﺎﻗﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﺎﻧﺖ ﻌﻴﺪة ﻣﻦ ﻣﺘﻨﺎوﻟﮫ ‪.‬‬. ‫ﻓﺎﻟﻘﺮاءة ﺣﺴﺐ رأ ﻲ ﻣﻔﺘﺎح‬. ‫ﺮي ﻳﻔﺘﺢ ﻟﻨﺎ أﺑﻮاب اﳌﺎ‬. ‫و اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﻤﺎ ﻳﻔﺘﺢ ﻟﻨﺎ ﻋﺎﻟﻢ اﳌﺠ ﻮل ﻣﻦ‬. ‫ﺣﺎﺿﺮﻧﺎ ﻟﻨﺆب إ إﺟﺎدة اﻟﺼﻮاب اﻟﻐﺪ ﻣﻦ أﻳﺎﻣﻨﺎ‪ ،‬و ﻣﻢ اﻟﻘﺎرﺋﺔ‬ ‫ﺗﻄﺮد ا‬. ‫ﻴﻞ اﻟﺮﺋ ﺴﻴﺔ‬. ‫ات‬. ‫ﺴﺎن‬. ‫ﻢ اﻟﻘﺎﺋﺪة ﻷن اﻟﻘﺮاءة و اﳌﻌﺮﻓﺔ‬. ‫ﻞ و اﻟﺘﺨﻠﻒ ‪.‬‬ ‫و ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻣﺼﻄ اﻟﻘﺮاءة‬. ‫ﻣﺪارﺳﻨﺎ و ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻗﺼﺔ‬. ‫ﺮ و إ ﻤﺎل ﻟ ﺬﻩ اﻟ ﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺑ ﻨﻤﺎ ﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻨﺪ اﻟﻨﺎﻃﻘ ن ﺑﺎﻟﻀﺎد واﺟﺒﺎ ﻣﻔﺮوﺿﺎ‪ ،‬و إﺣﺪى وﺳﺎﺋﻞ‬ ‫ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ ﺟﺮ و اﻟﺜﻮاب ‪ ،‬ﻓ ﻞ ﺣﺮف ﺗﻘﺮؤﻩ ﻛﺪﻣﻦ ﻛﺘﺎب ﷲ اﻟﻜﺮ ﻢ ﻧﺠﺰى ﻋﻠﻴﮫ ﻌﺸﺮ ﺣﺴﻨﺎت ﻛﻤﺎ‬ ‫أﺧ ﻧﺎ اﻟﺼﺎدق ﻣ ن ﻋﻠﻴﮫ اﻟﺼﻼة و اﻟﺴﻼم‪.‬‬. ‫أ‬.

(6) ‫ﻣﻘ ـﺪﻣـ ـ ـ ـﺔ‬ ‫ﻣﻦ ﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ وﺟﺪﻧﺎ ﺗﻘﻴﺪ دراﺳ ﻨﺎ ﺬﻩ ﺑﺈﺷ ﺎﻟﻴﺎت أ ﻤ ﺎ‪:‬‬ ‫ﻣﺎ ﻣﻔ ﻮم اﻟﻘﺮاءة؟ ﻣﺎ‬ ‫ﻞ اﻟﻘﺮاءة ﻋﺎﻣﻞ أﺳﺎ‬. ‫ﻃﺮق و ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣ ﺎرة اﻟﻘﺮاءة؟ و أ ﻤﻴ ﺎ و أ ﺪاﻓ ﺎ؟‬ ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟ وة اﻟﻠﻐﻮ ﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ؟‬. ‫ﻞ ﺿﻌﻒ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺮاءة ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﺮﺟﻊ ﺳ ﺒﮫ إ ﺿﻌﻔ ﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻢ؟‬ ‫ﻣﺎ‬. ‫أﻧ‬. ‫اﻟﻄﺮق ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌ ﺎرات اﻟﻘﺮاﺋﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ؟‬. ‫ﻞ ا ﺼﺺ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﻘﺮاءة ﺎﻓﻴﺔ ﻹﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ؟‬ ‫و ﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﻧﺤﺴﺒﮫ ﻟﮫ أ ﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺪرا‬. ‫و ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﮫ إﻣﺎ‬. ‫اﻟﻘﺮاءة " اﻟﻄﻮر‬. ‫اﻟ ﺴﻖ اﻟ ﺑﻮي اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ﺎ اﳌﺤﺪد اﻟﺮﺋ‬. ‫ﳌﺴﺎر‬. ‫ﻧﺠﺎﺣﮫ أو ﻓﺸﻠﮫ ﻟﺬﻟﻚ ﺟﺎء اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻮﺳﻮﻣﺎ ب‪ :‬ﻃﺮق و ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣ ﺎرة‬. ‫ﺑﺘﺪا ﻲ أﻧﻤﻮذﺟﺎ" ﻏ أﻧﮫ ﻟﺪراﺳﺔ ﺬا ﺷ ﺎل ﺑﻤﺎ ﺗﻘﺘﻀﻴﮫ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻋ اﻟﻨﺤﻮ‬. ‫اﺳﺘﻮﺟﺐ ﻣﻨﺎ ﻣﺴﺎر اﻟﺒﺤﺚ أن ﻧﻘﺴﻤﮫ إ ﺧﻄﺔ و‬. ‫ﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ و ﻣﺪﺧﻞ و ﻓﺼﻠ ن ) ول‬. ‫ﻧﻈﺮي و اﻟﺜﺎ ﻲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ( ﻣﺘﺒﻮﻋ ن ﺑﺨﺎﺗﻤﺔ ‪.‬‬ ‫ﻓﻌﻨﻮﻧﺎ اﳌﺪﺧﻞ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ( ﺗﻨﺎوﻟﻨﺎ ﻓﻴﮫ ﻣﻔ ﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة‪.‬‬ ‫و ﻋﻨﻮﻧﺎ اﻟﻔﺼﻞ ول ﺑ ـ ـ ‪ :‬اﻟﻘﺮاءة )اﳌﻔ ﻮم‪ ،‬ﻧﻮاع‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي و ﺻﻄﻼ‬. ‫ﺪاف(ﻓﻴﮫ وﻗﻌﻨﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة ﺑ ن اﳌﻔ ﻮم‬. ‫‪ ،‬و ﻋﻦ ﻃﺮاﺋﻖ و ﺗﻘﻨﻴﺎت ﺗﺪر ﺲ ﺸﺎط اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬و أ ﻤﻴ ﺎ و أ ﺪاﻓ ﺎ و أﻧﻮاﻋ ﺎ‪ ،‬و ﻋﻦ‬. ‫أﺳﺒﺎب ﺿﻌﻔ ﺎ و ﻃﺮق ﻋﻼﺟﮫ‪.‬‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎ ﻲ ﻓ ﻮ ﺣﻘﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ) ﺳﺘ ﻴﺎن‪ ،‬ﻃﺮ ﻘﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ درس اﻟﻘﺮاءة_ اﳌﺬﻛﺮة (‬ ‫اﻟﻮﺻﻔﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴ‬. ‫ﻛﻤﺎ ﻓﺮﺿﺖ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﺤﺚ إﺗﺒﺎع اﳌﻨ‬. ‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻢ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬. ‫ﺑﺄ ﻢ اﳌﺼﺎدر و اﳌﺮاﺟﻊ اﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ و إﺷ ﺎﻟﻴﺘﮫ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻋ ﻧﻴﺔ ﻃﻼع و اﻟﻜﺸﻒ و اﻟﺘ ﺒﻊ ﻋ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟ اﺗﺼﻠﺖ ﺑﻤﻮﺿﻮﻋﻨﺎ و ﻣﻦ أ ﻤ ﺎ‪:‬‬. ‫ب‬.

(7) ‫ﻣﻘ ـﺪﻣـ ـ ـ ـﺔ‬ ‫ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ر ﺎض ﻃﻔﺎل و اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻛﻤﺤﻤﺪ ﻋﺪﻧﺎن ﻋﻠﻴﻮان‪.‬‬ ‫ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﻟﺴﻤ ﻋﺒﺪ اﻟﻮ ﺎب و آﺧﺮون‪.‬‬ ‫اﻟﻘﺮاءة و ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ ﻟﺴﻌﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﷲ ﻻ ‪.‬‬ ‫ﻃﺮق ﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪﺋ ن و ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﻐﺎﻓﻞ ﻣﺼﻄﻔﻰ‪.‬‬ ‫و ﻣﻦ أ ﻢ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ ﻋ ﺗﻨﺎ و ﻧﺤﻦ‬. ‫ﺻﺪد اﻟﺒﺤﺚ و‬. ‫ﺟﺎﺋﺤﺔ ﻮﻓﻴﺪ‪ -19‬و اﻟ أﺧﺮت ﻋ‬. ‫ا ﺎﻧﺐ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ‪ ،‬إذ ﻧﺤﻦ اﺧ ﻧﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺎت ﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﺤﺚ و ﻟﻜﻦ ﺗﻢ ﻏﻠﻘ ﺎ ‪.2020/03/12‬‬ ‫و‬. ‫ﺧ ﻻ أدع أﻧ ﺑﻠﻐﺖ ﻞ ﻣﺎ ﺳﻌﻴﺖ إ ﺗﺤﻘﻴﻘﮫ أو أﻧ أﺗ ﺖ ﺑﺎ ﺪﻳﺪ‬. ‫ﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻮ‬. ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻓ ﻢ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺪر ﺲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﻄﻮر ﺑﺘﺪا ﻲ إ ﺸﺎء ﷲ‪.‬‬. ‫اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬. ‫ج‬. ‫ﻓﺮ ﺎل‬.

(8) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬. ‫اﻟﻌﻠﻢ ﻮ ﻣﺒﺪأ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬و ﺗﺘ ﻮن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﺪة ﻋﻨﺎﺻﺮ أ ﻤ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﻌﻠﻢ‬ ‫و اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺎ ﺴ ﺑﺎﻷ ﺪاف اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪ ،‬و ﺗﺤﻤﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺪة ﻣﺼﻄ ﺎت ‪:‬‬ ‫ﻓﺒﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ ن ﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺼﻄ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ‪ Didactique‬و ﻣ ﻢ ﻣﻦ ﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺼﻄ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪر ﺲ‬ ‫و آﺧﺮ ﺴﺘﻌﻤﻞ ﻣﺼﻄ‬. ‫ﻌﻠﻴﻤﺎت أو ﻣﺼﻄ ﺗﺪر ﺴﻴﺔ‪ ،‬و ﻣﻨﮫ ﺳﺄﺗﻄﺮق إ ﻣﻔ ﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ‬. ‫ﻓﺮﺿﺘﮫ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬. ‫‪5‬‬.

(9) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫‪ -1‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ) اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ(‬ ‫ﻟﻐﺔ‪:‬‬. ‫ورد ﻣ ﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ ﻣﺎدة ﻋﻠﻤﮫ ‪ -‬ﻋﻠﻤﺎ‪ :‬و ﺳﻤﮫ ﻌﻼﻣﺔ ﻌﺮف ﻋﻠﻢ ﻓﻼن ‪ -‬ﻋﻠﻤﺎ‪ :‬ا ﺸﻘﺖ‪ ،‬ﺷﻔﺘﮫ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﻓ ﻮ اﻋﻠﻢ ‪،‬و‬. ‫ﻋﻠﻤﺎء‪ ،‬ج ﻋﻠﻢ‪.‬‬. ‫و اﻟ ء ﻋﻠﻤﺎ‪ :‬ﻋﺮﻓﮫ و ﺗ ﻳﻞ اﻟﻌﺰ ﺰ )ﻻ ﻌﻠﻤﻮ ﻢ ﷲ ﻌﻠﻤ ﻢ(‬. ‫‪1‬‬. ‫) ﻌﺎﻟﻢ(ﻓﻼن‪ :‬اﻇ ﺮ اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫و‪ -‬ا ﻤﻴﻊ اﻟ ء‪ :‬ﻋﻠﻤﻮﻩ‬ ‫ﻌﻠﻢ ﻣﺮ ‪ :‬أﺗﻘﻨﮫ و ﻋﺮﻓﮫ‬ ‫ﻌﻠﻢ ﺑﺼﻴﻐﺔ ﻣﺮ أﻋﻠﻢ‪ :‬ﻳﺘﻌﺪى إ ﻣﻔﻌﻮﻟ ن‪ ،‬و ﻛ وﻗﻮﻋﮫ ﻋ أن وﺻﻠ ﺎ ﻛﻘﻮﻟﮫ‪ :‬ﻓﻘﻠﺖ ﻌﻠﻢ أن ﻟﻠﺼﺪ‬ ‫ﻏﺮة"‬ ‫) اﻟﻌﻠﻢ( إدراك اﻟ ء ﺑﺤﻘﻴﻘﺘﮫ و ‪ -‬اﻟﻴﻘ ن‬ ‫و‪ -‬ﻧﻮر ﻳﻘﺬﻓﮫ ﷲ ﻗﻠﺐ ﻣﻦ ﻳﺤﺐ‬ ‫) اﻟﻌﻠﻢ( ﻛﺜ اﻟﻌﻠﻢ ج )ﻋﻠﻤﺎء(‬ ‫و اﻟﻌﻠﻢ ‪ :‬ﻧﻘﻴﺾ ا‬. ‫ﻞ‪ ،‬ﻋﻠﻚ ﻋﻠﻤﺎ و ﻋﻠﻢ ﻮ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬ورﺟﻞ ﻋﺎﻟﻢ و ﻋﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻗﻮم ﻋﻠﻤﺎء ﻓ ﻤﺎ ﺟﻤﻴﻌﺎ‪.‬‬. ‫ﻗﺎل ﺳﺒﻮ ﮫ‪ " :‬ﻳﻘﻮل ﻋﻠﻤﺎء ﻣﻦ ﻻ ﻳﻘﻮل إﻻ ﻋﻠﻤﺎ"‬. ‫‪2‬‬. ‫‪1‬‬. ‫ﺳورة اﻷﻧﻔﺎل‪ ،‬اﻵﯾﺔ ‪.60‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻣﺟﻣﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﻘﺎھرة‪ ،‬ﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط‪ ،‬ﻣﺎدة ﻋﻠﻣﮫ‪ ،‬اﻟﺟزء اﻷول‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﺗﺄﻟﯾف و اﻟطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬اﺳطﻧﺑول‪ ،‬ﺗرﻛﯾﺔ‪،‬‬ ‫ص‪.243‬‬. ‫‪6‬‬.

(10) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﺻﻄﻼﺣﺎ‪:‬‬. ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ ﻋﻠﻢ ﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻌﻠﻴﻤﺎ ﺑﻤﻌ ‪ :‬درس‪ ،‬ﻳﺪرس ﺗﺪر ﺴﺎ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻘﺎﺑﻠﮫ‬ ‫اﻟﻔﺮ ﺴﻴﺔ )‪ (didactique‬ﻓ ﻮ اﺻﻄﻼح ﻗﺪﻳﻢ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻗﺪﻳﻢ ﺣﻴﺚ اﺳﺘﺨﺪام‬. ‫اﻟﻠﻐﺔ‬. ‫دﺑﻴﺎت اﻟ ﺑﻮ ﺔ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ‬. ‫اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎ ﻊ ﻋﺸﺮ‪ ،‬و ﻮ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﺘﺠﺪد ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إ اﻟﺪﻻﻻت اﻟ ﻣﺎ اﻧﻔﻚ ﻳﻜ ﺴ ﺎ ﺣ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺮا ﻦ‪.‬‬ ‫و ﻟ ـ ـ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻋﺪة ﻌﺎر ﻒ و اﻟﻜﺜ ﻣﻦ اﻟﺪارﺳ ن ﻌ ﻓﻮن ﺑﺼﻌﻮ ﺔ ﻌﺮ ﻔ ﺎ ﺧﺎرج ﺗﻘﺎﻃﻌﮫ ﻣﻊ ﻣﺠﺎﻻت‬ ‫أﺳﺎﺳﻴﺔ‬. ‫‪:‬‬. ‫ﺴ ﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )‪ (Épistémologie‬و اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ )‪ (pédagogie‬و اﻟﺴﻴ ﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬. ‫) ‪. 1(psychologie‬‬ ‫ﻓ ﻠﻤﺔ ‪ didactique‬ﺻﻔﺔ اﺷﺘﻘﺖ ﻣﻦ ﺻﻞ اﻟﻴﻮﻧﺎ ﻲ ‪ didaktikos‬و ﻌ ﻓﻠﻨﺘﻌﻠﻢ أي " ﻌﻠﻢ ﻌﻀﻨﺎ اﻟﺒﻌﺾ‬ ‫أو أ ﻌﻠﻢ ﻣﻨﻚ و أﻋﻠﻤﻚ" و ﻌ ﺣﺴﺐ ﻗﺎﻣﻮس رو اﻟﺼﻐ ) ‪ "(petite Robert‬درس أو ﻋﻠﻢ " و ﻳﻘﺼﺪ ﺎ‬ ‫اﺻﻄﻼﺣﺎ‪ ،‬ﻞ ﻣﺎ ﺪف إ اﻟﺘﺜﻘﻴﻒ و إ ﻣﺎﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.2‬‬ ‫و ﻟﻘﺪ ﻋﺮف ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺪر ﺞ‪ ،‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳ ‪:‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻄﺮق اﻟﺘﺪر ﺲ و ﺗﻘﻨﻴﺎﺗﮫ‪ ،‬و ﻷﺷ ﺎل ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟ ﻳﺨﻀﻊ ﻟ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺼﺪ‬ ‫ﺑﻠﻮغ‬. ‫ﺪاف اﳌ ﺸﻮدة‪ ،‬ﺳﻮاء ﻋ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘ اﳌﻌﺮ و ﻧﻔﻌﺎ اﻟﻮﺟﺪا ﻲ أو ا ﺲ ا ﺮ ﻲ اﳌ ﺎري‪.‬‬. ‫و ﻋﺮف ﺬا اﳌﺼﻄ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻋﻨﺪ ﺸﺄﺗﮫ اﺧﺘﻼﻓﺎت دﻻﻟﺘﮫ ﻣﻦ ﺑﻠﺪ ﻵﺧﺮ ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺪول اﻟﻐﺮ ﻴﺔ و أﻣﺎ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ا ﺎ ﻓﻘﺪ ﺑﺪأت ﺗﺘ‬. ‫ﻣﻌﺎﻟﻢ ﺬا اﳌﺼﻄ ﺣﻴﺚ أﺻﺒﺢ ﻳﺪل ﻋ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﺘﻢ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺎت‪،‬‬. ‫و ﻌﻠﻤ ﺎ و ﻃﺮق اﻛ ﺴﺎ ﺎ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺟﻤﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم ﻧﺬﻛﺮ ﻣ ﺎ ﻋ ﺳ ﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻻ ا ﺼﺮ ﻣﺎ ﻳ ‪:‬‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻠﺴﺎن ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ ﻓﺮوﻋﮫ)اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ(‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﺎم‪ ،‬و ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫ﻋﻠﻢ ﺟﺘﻤﺎع‪ ،‬و ﻋﻠﻢ ﺟﺘﻤﺎع اﻟﻠﻐﻮي‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟ ﺑﻮي‪.3‬‬. ‫‪1‬‬. ‫ﺳﻠﺳﻠﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺗرﺑوي ‪ ،3‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن‪ ،‬ﻣطﺎﺑﻊ اﻟﻧﺟﺎح اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ ،‬ط‪ ،1995 ،1‬ص‪.65‬‬ ‫‪2‬‬ ‫رﺷﯾد اﻟﺑﻧﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣن اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ إﻟﻰ اﻟدﯾداﻛﺗﯾك دراﺳﺔ و ﺗرﺟﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺣوار اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ و اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬اﻟدار اﻟﺑﯾﺿﺎء‪ ،‬ط‪.1991 ،1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻋﺑدوه اﻟراﺟﺣﻲ‪ ،‬ﻋﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ و ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف اﻓﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،1995 ،‬ص‪.12-11‬‬. ‫‪7‬‬.

(11) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬. ‫و رﻏﻢ ﻣﺎ ﻳﻜﺘﻨﻒ ﻌﺮ ﻒ اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻣﻦ ﺻﻌﻮ ﺎت ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺪارﺳ ن اﳌ ﺘﻤ ن ﺬا ا ﻘﻞ ﺆوا إ اﻟﺘﻤﻴ‬ ‫اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﺑ ن ﻧﻮﻋ ن أﺳﺎﺳ ن ﻳﺘ ﺎﻣﻼن ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ ﻤﺎ ﺸ ﻞ ﻛﺒ و ﻤﺎ‪:‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻌﺎم‪:‬‬ ‫ﺘﻢ ﺑ ﻞ ﻣﺎ ﻮ ﻣﺸ ك و ﻋﺎم‬. ‫ﺗﺪر ﺲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﻮاد أي اﻟﻘﻮاﻋﺪ و ﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟ ﻳﺘﻌ ن ﻣﺮاﻋﺎ ﺎ ﻣﻦ‬. ‫ﻏ أﺧﺬ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎت ﺬﻩ اﳌﺎدة أو ﺗﻠﻚ ﻌ ن ﻋﺘﺒﺎر‪.‬‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ا ﺎص أو دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﳌﻮاد‪ :‬ﺘﻢ ﺑﻤﺎ ﻳﺨﺺ ﺗﺪر ﺲ ﻣﺎدة ﻣﻦ ﻣﻮاد اﻟﺘ ﻮ ﻦ‬ ‫أو اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻄﺮاﺋﻖ و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ و ﺳﺎﻟﻴﺐ ا ﺎﺻﺔ‪.‬‬ ‫ ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أن ﻨﺎك ﺗﻤﺎزج و ﺗﺪاﺧﻞ ﺑ ن ﺧﺘﺼﺎﺻﻴ ن و ﻣﻦ ﻣ ﻮﻧﺎت "اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ" أو "اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ"‪:‬‬‫‪ -1‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺴﻴ ﻮﻟﻮ )اﳌﺘﻌﻠﻢ(‬ ‫‪ -2‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ )اﳌﻌﻠﻢ(‬ ‫‪ -3‬اﻟﺒﻌﺪ اﳌﻌﺮ )اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‬ ‫ و ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﺬﻩ اﳌ ﻮﻧﺎت ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ ﺎ ﻣﺸ ﻠﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.1‬‬‫و ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻌﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻨﺠﺎﺣ ﺎ و ﺗ ﻛﺰ ﻋﻠ ﺎ و‬. ‫ﻋﺪة ﻣﻦ ﺑﻴ ﺎ )اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬اﳌﺘﻌﻠﻢ‪،‬‬. ‫اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻄﺮ ﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬ ‫أر ﺎن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﻘﻮم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋ ﺛﻼﺛﺔ ر ﺎﺋﺰ أﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻹﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺳﺘﻐﻨﺎء‬ ‫ﻋﻦ أﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ﻷ ﻤﻴﺔ ﻞ ﻣﻦ‪ :‬اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬و اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﻨﺎ‬ ‫أ‪ -‬اﳌﻌﻠﻢ‪ :‬و ﻮ أﺣﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬ ‫ﻳ ﻮﻧﮫ‬. ‫اﳌﺘﺒﻌﺔ أو اﻟﻄﺮ ﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬. ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﺆﺛﺮ ﻧﺠﺎح ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ‬. ‫ذ ﻦ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧ ات ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑ ﻨﺎء اﻟﻠﻐﺔ اﻟ ﺪف و ﺟﻤﻠﺔ اﳌﺤﺼﻼت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬. ‫و اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺎ‪ ،‬و ﻮ‬. ‫ﺰاﻟﺰاو ﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬. ‫‪1‬‬. ‫ﻧور اﻟدﯾن أﺣﻣد ﻗﯾد و ﺣﻛﯾﻣﺔ ﺳﺑﯾﻌﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ و ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﺎ ﺑﺎﻷداء اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ و اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟواﺣﺎت ﻟﻠﺑﺣوث و اﻟدراﺳﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺣﻣد ﺧﯾﺿر‬ ‫ﺑﺳﻛرة‪ ،‬اﻟﻌدد‪ ،8‬ص‪.36‬‬. ‫‪8‬‬.

(12) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬. ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ أﺣﺪ ﺳﺲ اﻟﺮﺋ ﺴﻴﺔ اﻟ ﺗﻘﻮم‬. ‫و ﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻳﻤﺎن ﺑﺄ ﻤﻴﺔ اﳌﻌﻠﻢ و ﺑﺪورﻩ اﻟﻘﻴﺎدي‬. ‫ﻋﻠ ﺎ اﻟ ﺑﻴﺔ ا ﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮل أﺣﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﻴﺪ " ﻳ ﺎد ﻳ ﻮن ﻨﺎك إﺟﻤﺎع ﻋ أن اﳌﻌﻠﻢ ﻮ أ ﻢ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ‬. ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﺑﻮ ﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ا ﻴﺪ ﺣ ﻣﻊ اﳌﻨﺎ‬. ‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث أﺛﺮا ﻃﻴﺒﺎ‬. ‫و ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ ﺗﺼﺎل ﺑﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻛﻴﻒ ﻳﻔﻜﺮون و ﻛﻴﻒ ﺴﺘﻔﻴﺪون ﻣﻤﺎ ﻌﻠﻤﻮﻩ‬ ‫و ﻣ ﻤﺎ ﺗﻄﻮرت ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟ ﺑﻴﺔ و اﺳﺘﻌﻤﻠﻨﺎ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻠﻔﺰ ﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴ‬. ‫ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ‪،‬‬ ‫ﺳﻠﻮﻛ ﻢ‪،‬‬. ‫ﻓﻠﻦ ﻳﺄ ﻲ اﻟﻴﻮم اﻟﺬي ﻧﺠﺪ ﻓﻴﮫ‬. ‫ﺷ ﺌﺎ ﻌﻮض ﺗﻤﺎﻣﺎ ﻋﻦ وﺟﻮد اﳌﻌﻠﻢ"‪.1‬‬ ‫و ﻣﻦ أ ﻢ اﻟﺴﻤﺎت اﻟ ﻳ ﺒ ﺗﻮاﻓﺮ ﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻧﺠﺪ‪:‬‬ ‫ﻣﺒﺪأ ا ﺐ و ﺧﻼص ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ا ﻴﺪة ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬ ‫ﻣﺒﺪأ ﻃﻼع و اﻟﺘﻌﻤﻖ‬ ‫ﻣﺒﺪأ ﺗﺰان اﻟ‬ ‫ﻧﻔﻌﺎﻻت‪.‬‬. ‫و اﻟﺜﺒﺎت ﻧﻔﻌﺎ ‪ ،‬و ﻳﻈ ﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺼﺮﻓﺎت اﻟ‬. ‫ﺼﻴﺔ اﻟﺴﻮ ﺔ و اﻟﺘﺤﻜﻢ‬. ‫‪2‬‬. ‫ب‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬ ‫ﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻔﻌﺎل‬. ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻧﺠﺎح ﺬﻩ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘﺪاد ﺑﻤ ات اﳌﺘﻌﻠﻢ )ﻧﻔﺴﻴﺔ‪،‬‬. ‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻐﻮ ﺔ‪ ،‬اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮد اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻠﺘﺤﻖ ﺑﺎﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴ‬ ‫ﺗﺠﻌﻠﮫ ﻳﻘﺪر ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻘ و اﻟﻨ‬ ‫ﻌﺎﻣﻞ اﳌﻨ‬. ‫اﻟﺮﺳ‬. ‫ﻟﮫ ﻣﻦ ا ﺼﺎﺋﺺ ﻣﺎ‬. ‫ﺟﺘﻤﺎ ‪ ،‬وﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟ ﻴﺆ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳ اﻳﺪ و ﺸﺪة ﻠﻤﺎ‬. ‫اﻟ ﺑﻮي ﻣﻊ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻛ اﻟﺘﺼﺎﻗﺎ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮا و وﺛﻴﻘﺎ ﻣﻊ ﻗﻀﺎﻳﺎﻩ‬. ‫ا ﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟ ﺗﺆدي إ إﺷﺒﺎع ا ﺎﺟﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ و اﳌ ﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺸﺎط ﻳﻘﻮم ﺑﮫ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﮫ‪ ،‬و ﻋ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﺟﻮدة اﻟ ﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴ‬ ‫ﺗﻘﺎس‪ ،‬ﺑﻞ و ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠ ﺎ ﺑﻤﻘﺪار و ﻣﺪى اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ و اﻟﺘﺪاﺧﻞ و‬. ‫‪1‬‬. ‫و اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺪراﺳﻴﺔ‬. ‫ﺎم ﺑ ن اﳌﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد و اﳌﻮﻗﻒ‬. ‫أﺣﻣد ﺣﺳن ﻋﺑﯾد‪ ،‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ و ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻻﻧﺟﻠو اﻟﻣﺻرﯾﺔ‪ ،1976 ،‬ص‪.273‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻣﺣﻣد ھﺎﺷم اﻟﻔﺎﻟوﻗﻲ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻔﮭوﻣﮭﺎ‪ ،‬أﺳﺳﮭﺎ‪ ،‬ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻔﺗوﺣﺔ‪ ،‬طراﺑﻠس‪ ،1997 ،‬د‪.‬ط‪ ،‬ص‪.126-124‬‬. ‫‪9‬‬.

(13) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴ ‪ ،‬و ﺑﻤﺪى ﻣﺮاﻋﺎة اﳌﻨ‬. ‫و ا ﺘﻤﺎﻣﮫ ﺑﺪواﻓﻊ و ﺣﺎﺟﺎت اﳌﺘﻌﻠﻤ ن و ﻗﺪرا ﻢ ﻋ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ -‬اﳌﺘﻌﻠﻢ‬. ‫ﻮ اﳌﺴ ﺪف ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و ﻮ ﻣﻦ اﻟﺮ ﺎﺋﺰاﻟ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋ ﺎ‪.‬‬. ‫‪1‬‬. ‫و ﻳﻤﺘﻠﻚ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻗﺪرات و ﻋﺎدات و ا ﺘﻤﺎﻣﺎت ﻓ ﻮ ﻣ ﻴﺄ ﻟﻼﻧ ﺒﺎﻩ و ﺳ ﻴﻌﺎب‪ ،‬و دور ﺳﺘﺎذ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ و ‪،‬‬ ‫و أن ﻳﺤﺮص ﻞ ا ﺮص ﻋ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻻ ﺘﻤﺎﻣﺎﺗﮫ و ﻌﺰ ﺰ ﺎ ﻟﻴﺘﻢ ﺗﻘﺪﻣﮫ و ارﺗﻘﺎؤﻩ اﻟﻄﺒﻴ‬ ‫ﻳﻘﺘﻀﻴﮫ اﺳﺘﻌﺪادﻩ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬. ‫اﻟﺬي‬. ‫‪2‬‬. ‫ﻓﻤﻦ ﻣﻮر ﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟ ﻳﺠﺐ ﻣﻌﺮﻓ ﺎ ﺑ ﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻛ ﺴﺎب اﳌ ﺎرات و اﻟﻌﺎدات اﻟﻠﻐﻮ ﺔ ا ﺎﺻﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻌﺰ ﺰآﻟﻴﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻌﻠﻢ و ﺗﺤﺴ ن ﻋﻼﻗﺎ ﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤ‬. ‫و ﻛ ﺴﺎب‪.‬‬. ‫‪ -3‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ )اﻟﻌﻀﻮ ﺔ‪ ،‬اﻟ ﺴﻘﻴﺔ‪ ،‬و ﺟﺘﻤﺎ ( و ﻣﺪى ا ﻌ ﺎﺳ ﺎ ﻋ اﳌﺮدود اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮ ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺗﺪﻟﻴﻞ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ‬. ‫ﻌﻮق ﺳ ﻴﻞ ﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﺼﺮ ﺔ‪.‬‬. ‫ج‪ -‬اﻟﻄﺮ ﻘﺔ أو اﳌﻨ ‪ :‬اﳌ ﺎج ﻳﺪل ﻋ‬. ‫‪3‬‬. ‫ﻞ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬و ﺎﻓﺔ اﻟﺘﺄﺛ ات اﻟ ﻳﻤﻜﻦ أن‬. ‫ﻳﺘﻌﺮض ﻟ ﺎ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺗﺤﺖ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﳌﺪرﺳﺔ ﺧﻼل ﻓ ة ﺗ ﻮ ﻴﺔ‪ ،‬و ﺸﻤﻞ ﺬا اﳌﻔ ﻮم ﺸﺎﻃﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟ‬ ‫ﺸﺎرك ﻓ ﺎ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬و اﻟﻄﺮاﺋﻖ و اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ ،‬و ﻛﺬا ﻛﻴﻔﻴﺎت اﻟﺘﻘﻮ ﻢ اﳌﻌﺘﻤﺪة‪.4‬‬ ‫إن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺪف‬ ‫اﳌﻨ‬. ‫ﻮ أداة ووﺳﻴﻠﺔ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬. ‫اﻟﻘﺎﺋﻤ ن ﻋ ﺻﻨﻊ و ﺑﻨﺎء اﳌﻨﺎ‬. ‫ﻋﻤﻮﻣ ﺎ إ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﺘﻌﻠﻤ ن ﻋ اﻛ ﺴﺎب ﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ إﻻ و أن‬ ‫ﺪاف اﻟ ﺑﻮ ﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﺴﺘﻠﺰم ﻣﻦ‬ ‫ﻣﺮاﻋﺎة ﻋﺎﻣﻞ اﺧﺘﻴﺎر اﳌﺤﺘﻮى و ﺧ ات اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و ﺗﻨﻈﻴﻤ ﺎ ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﺗﻀﻤﻦ‬. ‫اﻟﻮﻗﻮف ﻋ اﳌﻌﺎرف ﻛ ﻗﻴﻤﺔ و ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ و ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻔﺮد و اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي‬ ‫ﻣﻦ أﺟﻠﮫ ﺿﻤﺖ ﺗﻠﻚ اﳌﻨﺎ‬. ‫و ﺗﺘﻤ اﳌﻨﺎ‬. ‫ا ﺪﻳﺜﺔ ﺴﻤﺎت و ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻟﻨﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬. ‫أﺑﺮﻣﺰ ﺎ‪:‬‬ ‫‪ -1‬أن ﺗ ﻮن‬. ‫ﺪاف وا‬. ‫ﺔ و ﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺘﻌﻠﻤ ن و ﻣﻴﻮﻟ ﻢ‪.‬‬. ‫‪1‬‬. ‫اﻟﻣرﺟﻊ ﻧﻔﺳﮫ‪ ،‬ص‪.121‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أﺣﻣد ﺣﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﯾﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺣﻘل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ط‪ ،2009 ،2‬ص‪ ،142‬رﻗم اﻟﻧﺷر‪.409-4299 :‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻓوزي ﺷرﺑﯾﻧﻲ‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﻟﻣدﯾوﻻت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻔت اﻟطﻧطﺎوي‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﻘﺎھرة‪ ،2011 ،‬ص‪.42-41‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣﺣﻣد اﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﺣﺗروﺑﻲ‪ ،‬اﻟدﻟﯾل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻛﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬دار اﻟﮭدى اﻟﺟزاﺋر‪ ،2012 ،‬ص‪.26‬‬. ‫‪10‬‬.

(14) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬. ‫‪ -2‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ ﺘﻢ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﳌﺘ ﺎﻣﻞ و اﳌﺘﻮازن ﻟ‬. ‫ﺼﻴﺔ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬. ‫‪ -3‬اﳌﺤﺘﻮ ﺎت و اﳌﻀﺎﻣ ن دﻗﻴﻘﺔ و ﻣﺘﺪرﺟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺒﻨﺎء‪ ،‬ﺪﻓ ﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﳌﻌﻠﻢ ﻋ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺑﻴ ﺘﮫ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ و ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻣﺼﺎدراﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ اﻟﻮﺳﻂ اﳌﺪر‬. ‫و ﺧﺎرﺟﮫ‪ ،‬و اﳌﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﺮإﻻ ﻣﺼﺪرﻣ ﺎ‪.‬‬. ‫‪ -5‬دور اﳌﻌﻠﻢ اﳌ ﺸﻂ و ﻣﻨﻈﻢ‪ ،‬و ﻣﺴ ﻞ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫‪ -6‬دور اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓ ﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮاﻟ ﺸﻴﻂ ﻓ ﺎ‪.1‬‬ ‫ﻣﻔ ﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ‪Apprentissage :‬‬ ‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻋﻠﻢ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت ﷲ ﻋﺰ وﺟﻞ اﻟﻌﻠﻴﻢ و اﻟﻌﺎﻟﻢ و اﻟﻌﻼم‪ ،‬ﻗﺎل ﻋﺰ وﺟﻞ " ﻮ ا ﻼق اﻟﻌﻠﻴﻢ" و ﻗﺎل‪:‬‬ ‫"ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻐﻴﺐ و اﻟﺸ ﺎدة" و ﻗﺎل ﻌﺎ ‪" :‬ﻋﻼم اﻟﻐﻴﻮب"‪.‬‬ ‫ ﻋﻠﻢ‪ :‬روى ز ﺮي ﻋﻦ ﺳﻌﺪ ﺑﻦ ز ﺪ أ ﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﳌﻘﺮي ﻗﻮﻟﮫ ﻌﺎ ‪ " :‬و إﻧﮫ ﻟﺬو ﻋﻠﻢ ﳌﺎ ﻋﻠﻤﻨﺎﻩ"‪.‬‬‫ ﻋﻠﻤﺖ اﻟ ء أﻋﻠﻤﮫ ﻋﻤﻠﮫ‪ :‬ﻋﺮﻓﺘﮫ‬‫ و ﻋﻠﻤﮫ اﻟﻌﻠﻢ و أﻋﻤﻠﮫ إﻳﺎﻩ ﻓﺘﻌﻠﻤﮫ‬‫ﻳﻘﺎل ﻌﻠﻢ ﻣﻮﺿﻊ أﻋﻠﻢ‪ ،‬و ﺣﺪﻳﺚ اﻟﺪﺟﺎل‪ :‬ﻌﻠﻤﻮا أن ر ﻜﻢ ﻟ ﺲ ﺑﺄﻋﻮر‪ :‬أي اﻋﻠﻤﻮا‪.‬‬ ‫ﻗﺎل اﺑﻦ اﻟﺴﻜﻴﺖ‪ :‬ﻌﻠﻤﺖ أن ﻓﻼﻧﺎ ﺧﺎرج ﺑﻤ ﻟﺔ‪ :‬ﻋﻠﻤﺖ‪ .‬ﻋﻠﻢ ﻣﺮو ﻌﻠﻤﮫ‪ :‬أﺗﻘﻨﮫ‪.‬‬. ‫‪2‬‬. ‫اﺻﻄﻼﺣﺎ‪:‬‬ ‫إن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻌ إﺣﺪاث ﻌﺪﻳﻞ‬. ‫ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧ ﻴﺠﺔ اﻟﺘﺪر ﺲ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﺪر ﺐ و اﳌﻤﺎرﺳﺔ و ا‬. ‫و ﻮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟ‬. ‫ﻌﻤﻞ ﻋ ﺗﺤﻘﻴﻘﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨ‬. ‫و اﳌﻌﻠﻢ ﺑﻤﺎ‬. ‫ﺎدﻳﻤﻴﺔ و اﻟﺘﺪر ﺴﻴﺔ‪.‬‬. ‫‪1‬‬. ‫ﻓوزي ﺷرﺑﯾﻧﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﻟدﯾوﻻت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ص‪.18‬‬ ‫‪2‬‬ ‫إﺑن ﻣﻧظور‪ ،‬ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب‪ ،‬دار اﻟﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪ ،‬اﻟﻣﺟﻠﺔ ‪ ،12‬ط‪ ،1‬ﺳﻧﺔ ‪ ،2013‬ﻣﺎدة )ع‪.‬ل‪.‬م(‪ ،‬ص ‪.485-484‬‬. ‫‪11‬‬. ‫ة‪،‬‬. ‫ذﻟﻚ ﻛﻔﺎﻳﺎﺗﮫ‬.

(15) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬. ‫ﻛﻤﺎ ﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄﻧﮫ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛ ﺴﺎب اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺎﻋﺪة ﻋ‬. ‫إﺷﺒﺎع ا ﺎﺟﺎت و اﻟﺪواﻓﻊ و ﺗﺤﻘﻴﻖ‬. ‫ﺪاف‪ ،‬و ﻳﻘﻮم ﻋ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ ن ﻋﻨﺎﺻﺮ ‪ :‬اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬ ‫أن ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑ ن اﻟﻌﻨﺎﺻﺮاﻟﺜﻼث اﻟﺴﺎﺑﻖ ذﻛﺮ ﺎ‪.‬‬. ‫‪1‬‬. ‫ و اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎ‪:‬‬‫ﻌ‬. ‫ﺑﮫ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ أو‬. ‫اﳌﻮﺟﻮدات و ﺷﻴﺎء‬. ‫ﻛ ﺴﺎب‪ ،‬أي اﻛ ﺴﺎب اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت و اﳌ ﺎرات اﻟ‬ ‫ﻣﺤﻴﻄﮫ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻮ إﺣﺮاز ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺮ‬. ‫ﺴﺎﻋﺪ ﻋ‬. ‫اﻟﻔ ﻢ‬. ‫اﻟﺪواﻓﻊ و ﺗﺤﻘﻖ اﻟﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬و ﻛﺜ ﻣﺎ‬. ‫ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺷ ﻞ ﺣﻞ اﳌﺸﺎ ﻞ‪ ،‬و إﻧﻤﺎ ﻳﺤﺪث اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣ ن ﺗ ﻮن ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻘﺪﻳﻤﺔ ﻏ ﺻﺎ ﺔ‬ ‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋ اﳌﺼﺎﻋﺐ ا ﺪﻳﺪة و ﻣﻮاﺟ ﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﻄﺎرﺋﺔ‪.‬‬. ‫‪2‬‬. ‫ و ﻨﺎك ﻌﺎر ﻒ أﺧﺮى ﻣﻦ ﺑﻴ ﺎ‪:‬‬‫ﻌﺮ ﻒ وود ورث ‪ : Wood Worth‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻮ اﻟ ﺸﺎط اﻟﺬي ﻳﻤﺎرﺳﮫ اﻟ‬. ‫ﺺ و اﻟﺬي ﻳﺆﺛﺮ ﻋ ﺳﻠ ﻮﻩ‬. ‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬و ﺬا ﻌ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم أﺳﺎﺳﺎ ﻋ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎت اﻟﻔﺮد و ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻟﺒ ﺌﺔ اﻟ‬ ‫و ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ ﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺘﻮﺻﻞ‬. ‫ﻌ ﺶ ﻓ ﺎ‪،‬‬. ‫ﺴﺎن إ ﻃﺮق ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬. ‫أﻣﺎ ﺟﻮن راﻳﺎن ‪ : John Rayan‬ﻓ ى أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻮ "ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺴﺘﻤﺮ ﻣﺪى ا ﻴﺎة ﺳﻮاء ﺎن ذﻟﻚ ﻣﻘﺼﻮدا‬ ‫أو ﻏ ﻣﻘﺼﻮد و أن اﻟ ﺪف ﻣﻨﮫ ﻮ اﻟﺘﺄﻗﻠﻢ ﻣﻊ اﻟﺒ ﺌﺔ و ﻓ ﻤ ﺎ و اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠ ﺎ"‪.‬‬ ‫أﻣﺎ ﻣﺎﻛﻨﺪ ﺲ ‪ Mecandess‬ﻓﻴﻌﺮﻓﮫ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻮ اﻛ ﺴﺎب اﳌ ﺎرات ا ﺪﻳﺪة و إدراك ﺷﻴﺎء و اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫ﻋﻠ ﺎ ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ اﳌﻤﺎرﺳﺔ ﺑﻤﺎ‬ ‫أو ﺿﺮر ﺎ‪.‬‬. ‫ذﻟﻚ ﺗﺠﻨﺐ ﻌﺾ أﻧﻤﺎط اﻟﺴﻠﻮك اﻟ ﻳﺘ‬. ‫ﻟﻠ ﺎﺋﻦ اﻟ‬. ‫ﻋﺪم ﻓﻌﺎﻟﻴ ﺎ‬. ‫‪3‬‬. ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﻳﻜ ﺴﺐ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ ﻃﺮ ﻘ ﺎ وﺳﺎﺋﻞ ﺟﺪﻳﺪة ﻳﺘﻐﻠﺐ ﺎ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ و ﻳﺮ‬ ‫ﻃﺮ ﻘ ﺎ دواﻓﻌﮫ و ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‪ ،‬و اﻟ‬ ‫ﻧﺤﻮ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺬﻩ ﻣﻌ ن ﻳﺮ‬. ‫ﻋﻦ‬. ‫ﺺ ﻳﺘﻌﻠﻢ إذا ﺎن ﻨﺎك داﻓﻊ أو ﺎﻧﺖ ﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻋﻨﺪﻩ‪ ،‬ﺗﻮﺟﮫ ﺳﻠﻮﻛﮫ‬ ‫ﺬا اﻟﺪاﻓﻊ أو ﺸﺒﮫ ﺗﻠﻚ ا ﺎﺟﺔ‪.‬‬. ‫‪1‬‬. ‫‪4‬‬. ‫ﺻﺎﻟﺢ ﺑﻠﻌﯾد‪ ،‬دروس ﻓﻲ اﻟﻠﯾﺳﺎﻧﯾﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬دار ھوﻣﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ و اﻟﻧﺷر‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ط‪ ،4‬ﺳﻧﺔ ‪ ،2009‬ص‪.55‬‬ ‫‪2‬‬ ‫أﺣﻣد ﺣﺳﺎﻧﻲ‪ ،‬دراﺳﺎت ﻓﻲ اﻟﯾﺳﺎﻧﺳﺎت اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﺣﻘل ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ص‪.46‬‬ ‫‪3‬‬ ‫رﻣﺿﺎن اﻟﻘداﻓﻲ‪ ،‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم و اﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟدار اﻟﻌرﺑﯾﺔ ﻟﻠﻛﺗﺎب‪ ،‬ﻟﯾﺑﯾﺎ‪ ،‬ﺗوﻧس‪ ،‬ط‪ ،2‬ﺳﻧﺔ ‪ ،1981‬ص‪.13-12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫إﺑراھﯾم وﺟﯾﮫ ﻣﺣﻣود‪ ،‬اﻟﺗﻌﻠم أﺳﺳﮫ و ﻧظرﯾﺎﺗﮫ و ﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﮫ‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،2002 ،‬ص‪.21‬‬. ‫‪12‬‬.

(16) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫‪ -‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻮ ﺗﻠﻚ اﳌ ﻤﺔ اﻟ ﻳﺆد ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﻮ ﺳ‬. ‫ات و اﻟﻘﻴﻢ ﻣﻦ‬. ‫داﺋﻢ ﻹﻛ ﺴﺎب اﳌﻌﺎرف و ا‬. ‫ﺧﻼل اﳌﺪرﺳﺔ و اﳌ ل و اﻟﺒ ﺌﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻳ ﺘﺞ ﻋ إﺛﺮﻩ ﺗ ﻮ ﻦ اﳌﻌﺎرف و اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و ا‬ ‫و اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ا ﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻌﻤﻞ ﻋ ﺗﻮﺟﻴﮫ اﺗﺠﺎ ﺎﺗﮫ و أداﺋﮫ ﻐﻴﺔ ﻣﻮاﺟ ﺔ اﻟﺼﻌﻮ ﺎت اﻟ‬. ‫ات اﻟﻔﻜﺮ ﺔ‬. ‫ﻌ ﺿﮫ‬. ‫ﺣﻴﺎﺗﮫ‬. ‫ﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ ﻳﺘﺠ ﻟﻨﺎ ﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ أن اﻟﻔﺮق اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﻴ ﻤﺎ أﺳﺎﺳﮫ وﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻘﻮم ﺑﮫ‬‫اﳌﻌﻠﻢ‪،‬‬. ‫ﺣ ن أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻮر ﺎ ﺳﺎ‬. ‫و ﻮ اﳌﺎدة اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟ ﻳﺮﺳﻠ ﺎ اﳌﻌﻠﻢ‬. ‫اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬و ﺑ ن ﺬﻩ و ﺗﻠﻚ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﳌﺸ ك ﺑﻴ ﻤﺎ‬. ‫ﺷ ﻞ ﻣﻔﺎ ﻴﻢ و ﻣﻌﺎرف و ﺴﺘﻘﺒﻠ ﺎ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﻠﻼ إﻳﺎ ﺎ وﻓﻖ‬. ‫ﻗﺪراﺗﮫ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.1‬‬ ‫ﻣﻔ ﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪:‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ : Enseignement‬ﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎرف و اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ إ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬ ‫ﻛ ﺗﺄﺛ ا‪،‬‬. ‫ﻓﻴﮫ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﻟﺪور‬. ‫ﺣ ن ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻴﮫ دور اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋ‬. ‫ﺻﻐﺎء و ا ﻔﻆ و اﻟ ﺴﻤﻴﻊ‪،‬‬. ‫و ﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﮫ اﻟﻄﺮق ﻟﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﳌﺤﺎﺿﺮات و اﻟﺸﺮح و اﻟﻮﺻﻒ و اﻟﺘﻔﺴ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻌ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ :‬اﻟﺘﺪر ﺲ‪ ،‬ﻓ ﻮ ﺸﺎط ﺗﻮاﺻ‬. ‫ﻣﻮﻗﻒ ﻳ ﻮن‬. ‫‪2‬‬. ‫ﺪف إ إﺛﺎرة اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﺗﺤﻔ ﻩ‪ ،‬و ﺴ ﻴﻞ ﺣﺼﻮﻟﮫ‪،‬‬. ‫و ﻮ ﺟ ﺪ ﻳﺒﺪﻟﮫ اﳌﻌﻠﻢ ﻟ ﻲ ﻌ ن اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋ اﻛ ﺴﺎﺑﮫ اﳌﻌﺮﻓﺔ و ا‬. ‫ة و اﻟﻘﻴﻢ‬. ‫ﺴﺎﻧﻴﺔ و اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ‪،‬‬. ‫و ﻨﺎ ﻋﺮف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋ أﻧﮫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺴ ﻢ ﻓﻴﮫ وﻇﺎﺋﻒ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣ ﻤﺔ ﺎﻹدراك و اﻟﺘﺬﻛﺮ و اﻟﺘﻔﻜ‬ ‫و ﻳﺆﺛﺮ ﻮ ﺑﺪورﻩ ﻓ ﺎ‪.‬‬. ‫‪3‬‬. ‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻌﺮف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺄﻧﮫ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺪف إ إﻛ ﺴﺎب اﻟ‬. ‫ﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻟﻸﺳﺲ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺒﺎﻧﻴﺔ‬. ‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬و ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ و ﻣﻘﺼﻮدة و ﺑﺄ ﺪاف ﻣﺤﺪدة و ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬و ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﻮ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻧﻘﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺸ ﻞ ﻣ ﺴﻖ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أو أﻧﮫ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت و ﻣﻌﺎرف‪ ،‬و ﺧ ات‪،‬‬ ‫و ﻣ ﺎرات ﻳﺘﻢ اﻛ ﺴﺎ ﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻋ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴ اﻟﺬي ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻴﮫ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻠﻤﮫ و ﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫اﻟ‬. ‫ﺴ‬. ‫اﳌﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟ ﺎ إ ﺗﻮﺟﻴﮫ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أ ﺪاف اﻟ‬. ‫و ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎﺗﮫ‪.‬‬. ‫ﺴ‬. ‫إﻟ ﺎ و ﻳﻨﺠﺰ أﻋﻤﺎﻟﮫ‬. ‫‪4‬‬. ‫‪1‬‬. ‫ﻛﻣﺎل ﻋﺑد اﻟﺣﻣدي زﯾﺗون‪ ،‬اﻟﺗدرﯾس ﻧﻣﺎذﺟﮫ و ﻣﮭﺎراﺗﮫ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪ ،‬ط‪ ،2005 ،1‬ص‪.80-79‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻟرﻗط ﻋﻠﻲ‪ ،‬اﻟﺣﺎﻣل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻌﮭد اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ و اﻹﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣرﻛز اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ أﻛﻠﻲ ﻣﺣﻧد أوﻟﺣﺎج‪ ،‬اﻟﺑوﯾرة‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﺧﺎﻟق‪ ،‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺻر‪،‬ط‪ ،2001 ،1‬ص‪.17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ ﻋطﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺣدﯾﺛﺔ و طراﺋق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬اﻟﻣﻧﺎھﺞ ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،2013 ،‬ص‪ ،17‬ﺑﺗﺻرف‪.‬‬. ‫‪13‬‬.

(17) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ دور ﻣ ﻢ‬‫و ﺗﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﻌﺘ‬. ‫ﺗﻄﻮر ﺣﺮﻛﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟ ﺸﺮي اﻟﺬي ﻌﺘ أﺳﺎس ﻞ ﺗﻄﻮر‬ ‫ﺳﺮة اﳌﺪرﺳﺔ و ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬و ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺗﺄﺛ اﻟﺘ ﺸﺌﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﺔ ﻋ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬. ‫ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮ ﺔ و ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺎ ﻗﻀﻴ اﻟﺘﻔﻮق و اﻟﺘﺄﺧﺮاﳌﺪر ‪.‬‬. ‫‪1‬‬. ‫ ﺑﻮﺻﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺸﺎﻃﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ و إ ﺴﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻳ ﺒﺎﻳﻦ ﻓﻴﮫ راء‪ ،‬ﻣﻤﺎ أﻓﺮز ﻌﺮ ﻔﺎت ﻋﺪة ﻣ ﺎ‪:‬‬‫ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻮ اﻟ ﺸﺎط اﻟﺬي ﺴ ﻢ ﺑﮫ ﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻘﻊ ﻌﻠﻴﻢ اﳌﻌﺎرف ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ‬‫و اﺳ ﻴﻌﺎ ﺎ و ﻌﻠﻤ ﺎ ن ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﺑﺼﻴﻐﺔ آﻧﻴﺔ ﻣﺘﻮاز ﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﺸﺎط اﳌﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋ إﻳﺼﺎل اﳌﻌﺎرف و اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺑﻞ‬‫ﻳﺘﻌﺪاﻩ إ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﳌﺴﺘﻘﻞ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ ن و ﺗﻮﺟ ﮫ و ﺷﺮاف و اﻟﺘﻘﻮ ﻢ‪ ،‬و ﺗﺪر ﺲ اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬ ‫و ﺧﻼﻗﻴﺔ و ا ﻤﺎﻟﻴﺔ ا ﺴﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻮ ﺗﻮﺟﮫ ﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﺪر ﻧﺤﻮ اﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺪر ﺲ ﻣ ﻨﺔ‬ ‫ذات ﺸﺎط إ ﺴﺎ ﻲ و اﺟﺘﻤﺎ‬ ‫و ﻣﺴﺆوﻟﻴﺎ ﺎ اﻟ‬. ‫ﻟ ﺎ أﺻﻮﻟ ﺎ و ﻗﻮاﻋﺪ ﺎ و ﻣﺒﺎد ﺎ و ﻣ ﺎرا ﺎ داﺋﻴﺔ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ إﻳﺼﺎﻟ ﺎ‬. ‫ﺴ ﺪف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬. ‫ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﻘﻮدﻧﺎ داﺋﻤﺎ إ ﺗﺤﻘﻴﻖ أ ﺪاف ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ ﻃﺎر اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﺗ ﺘ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﻨ ﻴﺠﺔ‬. ‫واﺣﺪة و‬. ‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮع ا‬. ‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﮫ ﻟﻠﺘﺼﺮف اﻟﻈﺮوف اﳌﺸﺎ ﺔ ﻟﻠﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴ ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻮ اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﳌﻨﻈﻢ اﳌﻘﺼﻮد‪ ،‬و ا‬. ‫ات اﻟ‬. ‫إﻟﻴﮫ ﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬. ‫ات اﳌﺘﻮﻓﺮة ﻟﺪى ا ﺺ و ﺗﻮﺳﻊ ﻣﺪارﻛﮫ و ز ﺎدة‬ ‫‪2‬‬. ‫ﺴﺎﻋﺪ اﳌﻌﻠﻢ ﻋ إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻐﻴ اﳌﺮﻏﻮب ﺑﮫ‬. ‫داء‪ ،‬و ﻮ أﻳﻀﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟ ﻳﻤﺪ ﻓ ﺎ اﳌﻌﻠﻢ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟ ﺎت و ﺗﺤﻤﻠﮫ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻧﺠﺎز اﻟﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬. ‫ﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬و ﻮ ﻛﺬﻟﻚ ا‬. ‫و ﺑ ن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬. ‫ﺪ اﻟﺬي ﻳﺨﻄﻄﮫ اﳌﻌﻠﻢ و ﻳﻨﻔﺬﻩ‬. ‫ﺷ ﻞ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑ ﻨﮫ‬. ‫‪3‬‬. ‫ و ﻣﻦ ﻳ ﺘﺪئ ﻟﻨﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻌﺘﻤﺪ ﻋ اﻟﺪراﺳﺔ و اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟ ﺎ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬‫اﺧﺘﺼﺎﺻﻴ ن‬. ‫ﻃﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪر ﺲ و أﺳﺎﻟﻴﺒﮫ‪ ،‬و ذﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‬. ‫و ﺗﻄﻮ ﺮأداء اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻛﻔﺎءة اﳌﻌﻠﻢ و ﻗﺪرﺗﮫ‪.‬‬. ‫ﺪاف اﻟ وﺿﻌﺖ ﻣﻦ أﺟﻠ ﺎ ﻟﺘﺤﺴ ن‬. ‫‪4‬‬. ‫‪1‬‬. ‫ﺧﻠق ﷲ أﺣﻣد ﻣﺣﻣد ﻏرﺑﻲ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ ﻋﻠوم إﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ دورﯾﺔ ﻣﺣﻛﻣﺔ ﺗﻌﻧﻲ ﺑﺎﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد ‪ ،44‬ﺳﻧﺔ ‪ ،2010‬ص‪.03‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺳﮭﯾﻠﺔ ﻣﺣﺳن ﻛﺎظم اﻟﻔﺗﻼوي‪ ،‬ﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر و اﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ط‪ ،1‬ص‪.31-30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﻋﺑد اﻟﮭﺎﺷﻣﻲ‪ ،‬طﮫ ﻋﻠﻲ ﺣﺳﯾن اﻟدﻟﯾﻣﻲ‪ ،‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻓن اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬دار اﻟﺷرق‪ ،‬اﻷردن‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬ط‪ ،2008 ،1‬ص‪.20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺳﮭﯾﻠﺔ ﻣﺣﺳن ﻛﺎظم اﻟﻔﺗﻼوي‪ ،‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻧرﺟس‪ ،‬ج‪ ،2‬د‪.‬ط‪ ،2010 ،‬ص‪.30‬‬. ‫‪14‬‬.

(18) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫إذن ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻮ اﻟ ﺸﺎط‬ ‫اﳌﻌﺎرف و ا‬. ‫ﺴﺎ ﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻳﺤﺪث ﺑ ن اﳌﻌﻠﻢ و اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓﺎﻟ ﺪف ﻣﻨﮫ إﻛﺴﺎب اﳌﺘﻌﻠﻢ‬. ‫ات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺷﻮاء أﺗﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﻌﻠﻢ و اﻟﻨﺎﻗﻞ ﻟ ﺎ أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒ ﺌﺔ اﻟ‬. ‫ﻌ ﺶ ﻓ ﺎ‪.‬‬. ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻛ ﺴﺎب ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬ ‫ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻳﺘﻢ ﻋﺎدة ﻋﻦ ﻃﺮ ﻖ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﺒﺎدل ﺑ ن ﻃﺮﻓ ن ﻣﺮﺳﻞ و ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ و ﺑﻴ ﻤﺎ رﺳﺎﻟﺔ‬‫ﻟﻐﻮ ﺔ ﻣﻜﺘﻮ ﺔ أو ﻣﻨﻄﻮﻗﺔ ﺴ‬. ‫ﻗﻨﺎة ﺗﻮاﺻﻞ ﻟﺘﺆدي إ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت ﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬. ‫ و ا ﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻠﻌﺐ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي دورا ﻓﻌﺎﻻ وﺳﻂ ﻣﺒﺘﺪئ ﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ﻣﻦ‬‫اﻟﻄﻼب إذا اﺳﺘﺨﺪم‬. ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ و اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﺎﺳﻴﺔ ر ﻌﺔ أﻻ و‬. ‫ﺳﺘﻤﺎع‬. ‫و اﻟﻘﺮاءة و اﻟﻜﻼم و اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪.‬‬ ‫ دور ﻣ ﺎرات اﻟﺘﻌﻠﻢ ر ﻌﺔ إﻛ ﺴﺎب ﻣ ﺎرة ﺗﺼﺎل‪:‬‬‫‪ -1‬ﻣ ﺎرة ﺳﺘﻤﺎع‪:‬‬ ‫‪ -‬ﺳﺘﻤﺎع ﻮ ﻓ ﻢ اﻟﻜﻼم‪ ،‬أو ﻧ ﺒﺎﻩ إ‬. ‫ء ﻣﺴﻤﻮع ﻣﺜﻞ ﺷﺒﺎع إ ﻣﺘﺤﺪث ﺑﺨﻼف اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺬي‬. ‫ﻮ ﺣﺎﺳﺔ و آﻟﺘﮫ ذن‪ ،‬و ﻣﻨﮫ اﻟﺴﻤﺎع و ﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓ ﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺣﺪو ﺎ ﻋ ﺳﻼﻣﺔ ذن‪ ،1‬و‬ ‫ﺬا اﳌﺠﺎل ﺸﺄت ﻃﺮ ﻘﺔ ﻋﺮﻓﺖ ﺬﻩ اﻟﻄﺮ ﻘﺔ ﺑﺈﺳﻢ اﻟﻄﺮ ﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔ ﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻋﺮﻓﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮ ﻘﺔ‬ ‫اﳌﺒﺎﺷﺮة‪ ،‬و ﻗﺪ ﻇ ﺮت أ ﻤﻴ ﺎ ﺣ ن اﻧﺪﻟﻌﺖ ا ﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ووﺟﺪت اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة ﻣﺮ ﻜﻴﺔ‬ ‫ﻧﻔﺴ ﺎ ﻣﻨﻐﻤﺴﺔ‬. ‫ﺻﺮاع ﻋﺎﻟ‬. ‫اﺳﺘﺪت ا ﺎﺟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺮ ﻜﻴ ن إ اﻛ ﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﺸﻔ ﻴﺔ‬. ‫ﻟﻐﺎت‬. ‫ﺣﻠﻔﺎ ﺎ و أﻋﺪا ﺎ ﻋ اﻟﺴﻮاء‪ ،‬و ﻜﺬا ﺗﻮﻟﺖ اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮ ﺔ ﻣﺮ ﻜﻴﺔ ﺟ ﻮدا ﻟﻐﻮ ﺔ ﻣﻜﺜﻔﺔ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋ‬ ‫اﳌ ﺎرات اﻟﺸﻔ ﻴﺔ و ﺎن ﺬا اﻟ ﻧﺎﻣﺞ ﻌﺘﻤﺪ أﺳﺎﺳﺎ ﻋ اﻟ ﺸﺎط اﻟﺸﻔ ‪ ،‬أي ﺗﺪر ﺒﺎت اﻟﻨﻄﻖ ﻣﻤﺎرﺳﺔ‬ ‫اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪ ،‬و ﻣﺎ ﻟﺒﺚ‬. ‫ﻣﺮ أن اﻧﺪﻓﻌﺖ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻄﺒﻖ ﺬﻩ اﻟﻄﺮ ﻘﺔ ﻌﺪ ﻧﺠﺎﺣ ﺎ و ﻋﺮﻓﺖ ﺬﻩ‬. ‫اﻟﻄﺮ ﻘﺔ ا ﻤﺴ ﻨﺎت ﺑﺎﻟﻄﺮ ﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺸﻔ ﻴﺔ‪.2‬‬ ‫ﺳﺘﻤﺎع ﺑﻘﻮﻟ ﻢ أن اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺼﻮ ﻲ ﻟﻺ ﺴﺎن ﺸ ﻴﮫ‬. ‫‪ -‬ﺗﺠﺪر ﺷﺎرة إ أن اﻟ ﺑﻮ ن ﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻘﺮ ﺐ ﻣﻌ‬. ‫ﺑﻤﺎ ﻌﺮف ﺑﺎﻟﻔﻠ أو ﻣﺼﺎدﻓﺎة ذات ﻓﺘﺤﺎت ﻣﺤﺪدة ﺸ ﻞ ﻣﻌ ن‪ ،‬و ﺳﻌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ و أﺻﻮات ﻟﻐﺔ م ﺗﺨ ق‬ ‫ﺬﻩ اﻟﻔﺘﺤﺎت ﺴ ﻮﻟﺔ و ﺴﺮ ﻷ ﺎ ﺳﺎرت‬. ‫ﺬا اﻟﻄﺮ ﻖ ﺳﻨﻮات‪ ،‬أﻣﺎ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ ا ﺪﻳﺪة اﻟ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬. ‫ﻋﻦ أﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ م ﻓﺈ ﺎ ﺗﺠﺪ ﺻﻌﻮ ﺔ اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺬﻩ اﻟﻔﺘﺤﺎت ﻷ ﺎ ﻟﻢ ﺗﺘﻌﻮد ﻋﻠ ﺎ‪ ،‬و ﻣﻦ ﺗﻢ ﺎﻧﺖ‬ ‫اﳌﻘﺎوﻣﺔ و ﺎن اﻟﺴﻤﺎع اﻟﺮديء اﻟﺬي ﻳ ﺒﻌﮫ ﻧﻄﻖ رديء و ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺎﻷﺟﻨ اﻟﺬي ﻻ ﻳﻨﻄﻖ ﺻﻮت اﻟـ ‪/‬ط‪ /‬ﻣﺜﻼ‬ ‫ﻓ ﻮ ﻣﻌﺬور ﻷﻧﮫ ﻟﻢ ﺴﻤﻊ ﺬا اﻟﺼﻮت ﺟﻴﺪا‪ ،‬و ﻟﺬﻟﻚ ﺎﻧﺖ ﺿﺮورة ﺳﺘﻤﺎع اﳌﺘﻜﺮر ﻷﺻﻮات اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫‪1‬‬. ‫دوﺟﻼس ﺑراون‪ ،‬أﺳس ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ و ﺗﻌﻠﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻋﺑده اﻟراﺟﺣﻲ‪ ،1994 ،‬دار اﻟﻧﮭﺿﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ص‪.125‬‬ ‫‪2‬‬ ‫دوﺟﻼس ﺑراون و أﺳس ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ و ﺗﻌﻠﯾﻣﮭﺎ‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ ﻋﺑده اﻟراﺟﺣﻲ‪ ،‬ص ‪.125‬‬. ‫‪15‬‬.

(19) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫ا ﺪﻳﺪة ﺣ‬. ‫ﻌﺘﺎد ﺎ ذن‪ ،‬و ﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﻤﻜﻦ ﻧﻄﻘ ﺎ ﻧﻄﻘﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ‪ ، 1‬و ﻣﻦ أ ﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻄﺮ ﻘﺔ اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ‬. ‫اﻟﺸﻔ ﻴﺔ ﻣﺎ ﻳ ‪:‬‬ ‫ ﺗﻘﺪم اﳌﺎدة ﺷ ﻞ ﺣﻮار‪.‬‬‫ ﻌﻠﻢ ﻧﻤﺎط اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎل أﻣﺜﻠﺔ ﻣﺘﻜﺮرة‪.‬‬‫ ﻻ ﻣ ﺎن ﻟﺸﺮح اﻟﻨﺤﻮ‪.‬‬‫ ﺗﺤﺪد اﳌﻔﺮدات ﺗﺤﺪﻳﺪا ﺻﺎرﻣﺎ‪ ،‬و ﺗﻘﺪﻣ ﺎ ﺳﻴﺎق ﺳﻠﻴﻢ‪.‬‬‫ ﺗﻮﺟﮫ ا ﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒ ا إ اﻟﻨﻄﻖ‪.‬‬‫‪ -‬ﺗﻜ‬. ‫ﻴﻞ‪ ،‬و ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﻠﻐﺔ و اﳌﻌﻴﻨﺎت اﻟﺒﺼﺮ ﺔ‪.‬‬. ‫اﺳﺘﺨﺪام ﺷﺮاﺋﻂ اﻟ‬. ‫ ﻻ ﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ م اﻟﺸﺮح إﻻ ﻋﻨﺪ اﻟﻀﺮورة اﻟﻘﺼﻮى‪.‬‬‫ ﻌﺰز ﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﺎ‬‫‪-‬‬. ‫ﺔ‪.‬‬. ‫ﻊ اﻟﻄﻼب ﻋ إﻧﺘﺎج ﻟﻐﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻄﺎء‪.‬‬. ‫‪ -‬ﺗﻤﻴﻞ إ‬. ‫ﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى‪.‬‬. ‫* ﻳﻼﺣﻆ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬أن ﺳﺘﻤﺎع ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻠﻌﺐ دورا ﻣ ﻤﺎ‬. ‫أداء ﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‬. ‫ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﳌﺒﺘﺪ ﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ‪ ،‬و ﻟﻜﻦ ﺸﺮط أن ﻳﺘ ﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺑﻘﻴﺔ اﳌ ﺎرات اﻟﻠﻐﻮ ﺔ اﻟ ﺳﻴﺄ ﻲ ﺗﻮﺿﻴﺤ ﺎ‬ ‫اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬و ﻳﺮى ﻌﺾ اﻟ ﺑﻮ ن‪ ،‬أن ﺳﺘﻤﺎع ﻟ ﺲ ﻓﻘﻂ ﳌﺠﺮد ﺳﺘﻤﺎع ﻟ ﻤﻠﺔ ﻣﺮة أو ﻣﺮات‪،‬‬ ‫ﺑﻞ ﻨﺎك ﻣﺎ ﻌﺮف ﺑﺎﻹﺳﺘﻤﺎع ﻟﻠ دﻳﺪ إذا دﻋﺖ اﻟﻀﺮورة أي أن ﺴﺘﻤﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺗﻢ ﻳﺮدد ﻣﺎ ﺴﻤﻌﮫ ﻌﺪ‬ ‫اﳌﻌﻠﻢ و ﻳ ﺒ أن ﻳﻼﺣﻆ اﳌﻌﻠﻢ أن اﻟﻨﻄﻖ ﻳﺄ ﻲ ﺳﻠﻴﻤﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﺣ ﻻ ﻳ ﻮن ﺗﺮدﻳﺪا ﺑﺒﻐﺎو ﺎ‪.‬‬ ‫‪ -‬و ﻣﺜﻠﻤﺎ‬. ‫ﺳﺘﻤﺎع ﺟﻮاﻧﺐ ﻳ ﺒ‬. ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻐﻴﻢ اﳌﺘﻘﻄﻊ‬. ‫‪2‬‬. ‫ﻟ ام ﺎ ﻓ ﻨﺎك ﺟﻮاﻧﺐ أﺧﺮى ﻳﺠﺐ ﺑﺘﻌﺎد ﻋ ﺎ ﻣﻦ أ ﻤ ﺎ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺪم ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﺮدات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬. ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬. ‫‪1‬‬. ‫ﺣﻣﺎدة اﺑراھﯾم )ﺑﺗﺻرف(‪ ،‬اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ و اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺣﯾﺔ اﻷﺧرى ﻟﻐﯾر اﻟﻧﺎطﻘﯾن ﺑﮭﺎ‪ ،1987 ،‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﻘﺎھرة‪ ،‬ص‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺑﺗﺻرف ﻣن اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ﺣﻣﺎدة إﺑراھﯾم‪ ،‬اﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ و اﻟﻠﻐﺎت اﻟﺣﯾﺔ اﻷﺧرى ﻟﻐﯾر اﻟﻧﺎطﻘﯾن ﺑﮭﺎ‪ ،‬ص‪.255‬‬. ‫‪16‬‬.

(20) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫‪ -2‬ﻣ ﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪:‬‬. ‫ﻌﺪ أن اﺳﺘﻤﻊ اﻟﻄﺎﻟﺐ اﳌﺒﺘﺪئ ﻣﺎ ﺷﺎء ﷲ أن ﺴﻤﻌﮫ و ﻳﺮددﻩ ﻣﻦ ﻧﺼﻮص و دروس ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻴ ﺒ‬ ‫ﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣ ﺎ‪:‬‬. ‫ذﻟﻚ أن ﻳﻘﺮأ ﻣﺎ ﺳﻤﻌﮫ و رددﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻣﻌﻠﻤﮫ‪ ،‬و ﻟﺪروس اﻟﻘﺮاءة أﻏﺮاض‬. ‫ﻌﺪ‬. ‫‪1‬‬. ‫ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﺪارس ﻋ اﻟﻘﺮاءة و ﺳﺮﻋﺔ ﻓ ﻤﮫ‪ ،‬و ﺟﻮدة ﻧﻄﻘﮫ و أداﺋﮫ و ﺗﻤﺜﻴﻠﮫ ﻟﻠﻤﻌ ‪.‬‬‫ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرة اﻟﺪارس ﻋ ﺗ ﺒﻊ ﻣﺎ ﺴﻤﻊ‪.‬‬‫ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻴﻞ اﻟﺪارس إ اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬‫ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت و ﺗﻨﻤﻴ ﺎ و ﺗ ﺴﻴﻘ ﺎ‪.‬‬‫ اﻟﻜﺴﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬‫ ﺗﺪر ﺐ اﻟﺪارس ﻋ اﻟﺘﻌﺒ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﺮاءﺗﮫ‪.‬‬‫ و اﻟﻘﺮاءة ﺸﻤﻞ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع و‬‫اﻟﻘﺮاءة اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬. ‫‪2‬‬. ‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺎﻣﺘﺔ و اﻟﻘﺮاءة ا‬. ‫ﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺮاءة ا‬. ‫ﺮ ﺔ‪ ،‬و اﻟﻘﺮاءة ﻟﻺﺳﺘﻤﺎع و ﺗﺮى ﻨﺎ أن‬. ‫ﺮ ﺔ و ﻗﺮاءة ﺳﺘﻤﺎع ﺎﺟﺔ اﻟﺪارس إﻟ ﻤﺎ إذ أﻧﮫ ﻨﺎ‬ ‫ﺬا اﳌﺠﺎل ﺸ إﺑﺮا ﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﻠﻴﻢ إ أن اﻟﻘﺮاءة‬. ‫ﺣﺎﺟﺔ إ اﻟﺴﻤﺎع و ﺬا ﻻ ﻳﺘﻢ إﻻ ﺑﺠ ﺮ اﻟﺼﻮت‪ ،‬و‬. ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻹﺗﻘﺎن اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬و إﺟﺎدة داء و ﺗﻤﺜﻴﻞ اﳌﻌ ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ‬ ‫ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ أﺧﻄﺎء اﻟﺪارﺳ ن اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻣﺮاﻟﺬي ﺴﺎﻋﺪ ﻋ ﻣﻌﺎ‬. ‫اﻟﺼﻔﻮف و ‪ ،‬ﻛﻤﺎ أ ﺎ وﺳﻴﻠﺔ‬ ‫ﺎ وﻗ ﺎ اﳌﻨﺎﺳﺐ‪.‬‬. ‫‪3‬‬. ‫‪ -3‬ﻣ ﺎرة اﻟﻜﻼم‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻼم ﻮ أن ﻌ اﻟﺪارس ﺑﺄﺳﻠﻮ ﮫ ﻋﻦ ﻣﺎ ﺳﻤﻌﮫ ورددﻩ و ﻗﺮأﻩ‬ ‫و ﺬا ﻋﺎدة ﻳﺤﺪث ﺑ ن‬. ‫ﺼ ن أو أ‬. ‫ﻣﺎ ﻣ‬. ‫‪،‬و ﻌ‬. ‫ﻨﺎ ﺑﺎﻟﻜﻼم اﳌﺤﺎدﺛﺔ‪،‬‬. ‫ﺎص ﻋﺪة ﺷﻔﺎ ﺔ أﻣﺮﺧﺎص ﻢ‪.‬‬. ‫‪ -‬و ﺗﺠﺪر ﺷﺎرة ﻨﺎ‪ ،‬أﻧﻨﺎ إذا أردﻧﺎ أن ﻳﺘ ﻠﻢ ﻣﺒﺘﺪئ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮ ﻴﺔ ﻓﻼﺑﺪ أن ﻧﺜ ﻩ ﺑﻤﺎ ﻗﺪﻣﻨﺎﻩ ﻟﮫ‬. ‫ﻣﺮاﺣﻞ‬. ‫ﺳﺘﻤﺎع و اﻟ دﻳﺪ و اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ إذا ﻣﺎ ﻗﺪﻣﻨﺎ ﻟﮫ ﺟﻮارا ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺎرف ﻓ ﺴﺄﻟﮫ ﻣﺜﻼ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﺣﺎﻟﻚ؟ ﻣﺎ‬ ‫اﺳﻤﻚ؟ ﻣﺎ ﺑﻠﺪك؟ و ﻜﺬا‪ .....‬ﺸﺮط أن ﺗ ﻮن ﻣﺜﻞ ﺬﻩ ﺳﺌﻠﺔ وردت ﻣﺎ ﺳﻤﻌﮫ و ﻗﺮأﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬ ‫‪1‬‬. ‫ﺟودت اﻟرﻛﺎﺑﻲ‪ ،‬طرق ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ط‪ ،1986 ،2‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻣﻌﺎﺻر‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬ﻟﺑﻧﺎن‪ ،‬ص‪.85‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اﻟﻣرﺟﻊ اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬ص‪.86‬‬ ‫‪3‬‬ ‫إﺑراھﯾم ﻋﺑد اﻟﻌﻠﯾم‪ ،‬اﻟﻣوﺟﮫ اﻟﻔﻧﻲ اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ط‪ ،1962 ،2‬دار اﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬ص‪.66‬‬. ‫‪17‬‬.

(21) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬. ‫ و ﻳﻼﺣﻆ أن ﻃﺮ ﻘﺔ اﻟﻜﻼم أو ﻣﺎ ﻌﺮف ﺑﻄﺮ ﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ أ ﺎ ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪارس ﻋ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬‫اﻟ ﺸﻄﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬و اﻛ ﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟ ﺗﺆدي إ اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺒ ﺑﻨﺤﻮ أﻓﻀﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻛﻤﺎ أن ﻃﺮ ﻘﺔ اﳌﻨﺎﻗﻀﺔ ﺴﺎﻋﺪ ﻲ‬. ‫إﻳﺠﺎد اﻟﻌﻼﻗﺔ‬. ‫‪1‬‬. ‫ﺼﻴﺔ ﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺑ ن اﳌﺘﻌﻠﻢ و اﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻜﻼ ﻤﺎ‬. ‫ﻳﺤﺘﻚ ﺑﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬و ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﮫ ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﻣﻦ ﺷﺄ ﺎ أن ﺗﻮﺟﺪ اﻟﺜﻘﺔ و ﺣ ام اﳌﺘﺒﺎدل ﺑﻴ ﻤﺎ‪.‬‬ ‫ ﻳﺮى اﻟ ﺑﻮ ﻮن أﻧﮫ ﺑﺎﻹﻣ ﺎن ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣ ﺎرة اﻟﺘﻌﺒ اﻟﻜﻼﻣﻲ إذا روﻋﻴﺖ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺒﺪ‪ ،‬و ﻓﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﻣ ﺎرات‬‫اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﺘﺪرج ﻓ ﺎ‪....‬إ‬. ‫ﻣﺮاﻟﺬي ﺴ ﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣ ﺎرة ﺗﺼﺎل اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬. ‫‪ -‬و اﳌﻼﺣﻆ أﻧﮫ ﻳﻤﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺸﻔﻮي‬. ‫‪2‬‬. ‫ﺻﻮرة ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐ ة ﺣﻞ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌ ن ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ‬. ‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ‪ ،‬و ﻨﺎ ﻳﺘﻢ ﺗ ﻠﻴﻒ اﻟﺪارﺳ ن ﺑﻤﻨﺎﻗﺸﺔ أﻓ ﺎر ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ‬ ‫ﺴﺎﻋﺪ اﻟﺪارس ﻋ اﻟﺘﻌﺒ اﻟﻜﻼﻣﻲ و اﻟﻜﺘﺎ ﻲ آن واﺣﺪ‪.‬‬. ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺻﻐ ة‪ ،‬و ﺬﻩ ا ﻄﻮة‬. ‫‪3‬‬. ‫‪ -4‬ﻣ ﺎرة اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺒ اﻟﻜﺘﺎ ﻲ ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪئ ﻮ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑ ﻨﮫ و ﺑ ن ﻏ ﻩ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﺑﻘﻄﻊ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻌﺪي‬ ‫اﻟﺰﻣﺎن و اﳌ ﺎن و ﺬا اﻟﺘﻌﺒ ﻧﻮﻋﺎن‪ :‬وﻇﻴﻔﻲ و إﺑﺪا ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺑﺎﻟ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺒﺘﺪئ ﻳﺤﻘﻖ اﺗﺼﺎﻟﮫ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺎس‪ ،‬و ﻌ ﻋﻦ ﻣﺎ ﻳﺮ ﺪﻩ أو ﻳﻘﺼﺪﻩ‬. ‫ﻣﺠﺎل ا ﻴﺎة ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﮫ‪ ،‬و ﻗﻀﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑﺔ‬. ‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ أو اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﳌ ﻟﻴﺔ‪ ،‬أو ﻣﻸ ﺳﺘﻤﺎرات أو ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﺎر ﺮ اﳌ ﺴﻄﺔ‪ ،‬و أﻣﺎ اﻟﺘﻌﺒ‬. ‫ﺑﺪا‬. ‫اﳌﺸﺎﻋﺮ و ﺣﺎﺳ ﺲ و ا ﻮاﻃﺮ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺄﺳﻠﻮب أد ﻲ ﻣ ﺸﻮق ﻣﺜ ‪ ،‬و ﺬا ﻳﺼ‬ ‫اﳌﺘﻘﺪﻣ ن‬. ‫ﻓﻴﻨﻘﻞ‬ ‫ﻟﻠﻄﻼب‬. ‫دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺸﻌﺮ و اﻟ اﺟﻢ و اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺎت و اﻟﻘﺼﺺ دﺑﻴﺔ‪ ،‬و ﻳﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﻌﺒ‬. ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻌﻤﻞ و ﻧﻮﻋﻴﺎت ﻋﻤﺎل إ ‪ ....‬و ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻌﺒ ا ﻴﺪ ﻻ ﺑﺪ أن ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﺘﻌﺒ‬ ‫اﻟﺸﻔﻮي ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﺒ اﻟﻜﺘﺎ ﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻘﺖ ﺷﺎرة إ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬ ‫‪ -‬و ﻋﻨﺪ ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺪارس ﻟﻠﺘﻌﺒ‬. ‫‪4‬‬. ‫ﺬﻩ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻻﺑﺪ أن ﻳﺮا‬. ‫‪ -‬دﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺷﻴﺎء ووﺻﻔ ﺎ ﻛﻤﺎ‬. ‫و ﺑﻤﻨ ﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬. ‫ﻲ‪:‬‬ ‫وﺻﻒ ﻟﻮان و ﺷ ﺎل و‬. ‫و ﺟﻨﺎس‪.‬‬ ‫‪1‬‬. ‫روﻧﺎﻟدت ھﺎﯾﻣﺎن‪ ،‬طرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﺗرﺟﻣﺔ إﺑراھﯾم أﻧﯾس‪ ،1983 ،‬ﻋﻣﺎدة ﺷؤون اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ ،‬ص‪.71‬‬ ‫‪2‬‬ ‫طﮫ ﻏﺎﻧم ﻣﺣﻣد‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ﺑﺎﻟﯾﻣن‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗر‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬ص‪.41‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺣﻧﺎ اﻟﻔﺎﺧوري‪ ،‬اﻟﺟدﯾد ﻓﻲ اﻹﻧﺷﺎء اﻟﻌرﺑﻲ‪ ،‬دار اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ ،‬د‪.‬ط‪ ،‬ص‪.57‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﻋﺑد اﻟﻌﻠﯾم إﺑراھﯾم )ﺑﺗﺻرف( اﻟﻣوﺟﮫ اﻟﻔﻧﻲ‪ ،‬ص‪.153‬‬. ‫‪18‬‬. ‫ﺎم‬.

(22) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫‪ -‬ﺳ ﻨﺎد إ إﺣﺴﺎس ﺟﻴﺪ و ﺳﻠﻴﻢ ﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋ‬. ‫إﻧﺘﻘﺎء اﻟ ﻠﻤﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒ أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻞء‬. ‫اﻟﻔﺮاﻏﺎت‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻮح‬. ‫اﻟﺘﻔﻜ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺤﺪد ﻓ ﺎر اﻟﺮﺋ ﺴﻴﺔ و ﻳﻨﻈﻤ ﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬. ‫اﻟﺘﻌﺒ ات اﻟﺮوﺗﻴ ﻴﺔ‪،‬‬. ‫ﻣﺜﻞ ﻣﺎذا ﺗﻔﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﺼﺒﺎح إ اﳌﺴﺎء‪.1‬‬ ‫ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺴﺮد ا ﺎف‪ ،‬ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺴﺘﺨﺪم اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﺎر اﳌﻌ ة‪ ،‬و ا ﻮار اﻟﺒﻨﺎء و اﳌﻮازﻧﺎت‬‫اﻟ ﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺪﻗﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﻋﻼﻣﺎت اﻟ ﻗﻴﻢ اﻟ ﺴﻴﻄﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻘﻄﺔ و ﺳﺘﻔ ﺎم و ﺷﺮﻃﺔ و ﻛﺘﺎﺑﺔ رﻗﺎم‪.‬‬. ‫‪2‬‬. ‫ﻌﺮ ﻒ اﳌ ﺎرة‪:‬‬ ‫ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻣﺼﺪراﻟﻔﻌﻞ اﻟﺜﻼ ﻲ )ﻣـ‪ -‬ه ‪ -‬ر(‬ ‫ﺟﺎءت ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ ﻣ ﺮ ‪ -‬ﻳﻤ ﺮ‪) ،‬ج( ﻣ ﺎرات ﻣﺎ ﺮﺟﻤﻊ ﻣﺎ ﺮون‪.‬‬ ‫)اﳌ ﺮ( اﻟﺼﺪاق و ﻗﺪ ﻣ ﺮ اﳌﺮأة ﻣﻦ ﺑﺎب ﻗﻄﻊ و )أﻣ ﺮ ﺎ( أﻳﻀﺎ‪ ،‬و اﳌ ﺎرة ﺑﺎﻟﻔﺘﺢ ﻌ ا ﺪق‬. ‫اﻟ ء‪،‬‬. ‫و )اﳌ ﺮ( وﻟﺪ اﻟﻔﺮس و ا ﻤﻊ ‪) :‬أﻣ ﺎر( و )ﻣ ﺎر( و )ﻣ ﺎر( و )ﻣ ﺎرة( ﺑﻜﺴﺮ اﳌﻴﻢ ﻓ ﻤﺎ و ﻧ )ﻣ ﺮة( و ا ﻤﻊ‬ ‫ﻣ ﺮﺑﻮزن ﻋﻤﺮو ﻣ ﺮات ﺑﻔﺘﺢ اﻟ ﺎء و ﻓﺮس )ﻣﻤ ﺮ( ذات ﻣ ﺮ‪.‬‬. ‫‪3‬‬. ‫اﺻﻄﻼﺣﺎ‪:‬‬ ‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﳌ ﺎرة ﻋﺪة ﻣﻌﺎن ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‪ ،‬ﻣ ﺎ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟ ﺸﺎط اﳌﻌﻘﺪ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻓ ة ﻣﻦ اﻟﺘﺪر ﺐ اﳌﻘﺼﻮد‬ ‫و اﳌﻤﺎرﺳﺔ اﳌﻨﻈﻤﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆدي ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬و ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳ ﻮن ﻟ ﺬا اﻟ ﺸﺎط وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬و ﻣﻦ ﻣﻌﺎ ﻲ‬ ‫اﳌ ﺎرة أﻳﻀﺎ اﻟﻜﻔﺎءة و ا ﻮدة‬. ‫داء‪ ،‬و ﺳﻮاء اﺳﺘﺨﺪم اﳌﺼﻄ‬. ‫ﺬا اﳌﻌ أو ذاك‬. ‫ﻓﺈن اﳌ ﺎرة ﺗﺪل ﻋ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ أو اﳌﻜ ﺴﺐ اﻟﺬي ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻟﮫ ﺷﺮﻃﺎن ﺟﻮ ﺮ ﺎن ﻤﺎ‪:‬‬ ‫أوﻻ‪ :‬أن ﻳ ﻮن ﻣﻨﻈﻤﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺆدي إ إﺣﺮاز اﻟ ﺪف أﻗﺼﺮ وﻗﺖ ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬و ﺬا اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻳﺠﺐ أن‬ ‫ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﮫ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺎ ﺮ‪.‬‬ ‫‪1‬‬. ‫ﻋﻠﻲ ﻋﻣران ﺑك‪ ،‬ھداﯾﺔ اﻟﻣدرس ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﻣدرﺳﻲ و طرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻣطﺑﻌﺔ ﻣﺻر‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪ ،‬ص‪.223‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﻣﺣﻣد ﻓدوي ﻟطﻔﻲ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻘوﻣﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻌدد اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ ،‬ص‪.42‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﻣﺣﻣد ﺑن أﺑﻲ ﺑﻛر اﻟرازي‪ ،‬ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح‪ ،‬ﺗﻘدﯾم و ﺗﻌﻠﯾق‪ ،‬د‪.‬ﯾﺣﻲ ﻣراد‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻣﺧﺗﺎر‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،‬ط‪1428 ،1‬ھـ‪2007 ،‬م‪.‬‬. ‫‪19‬‬.

(23) ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﳌ ﺎرة )ﺣﺪود و ﻣﻔﺎ ﻴﻢ(‬. ‫اﳌﺪﺧﻞ‬ ‫و ﺴﺘﺨﺪم أﻳﻀﺎ ﻟ ﻲ ﺸ إ‬. ‫ﻓﻌﺎل ( اﻟﺬ ﻨﻴﺔ و اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ) و ردود اﻟﻔﻌﻞ ا ﻘﻴﻘﻴﺔ ( ﻟﻸﻓ ﺎر‪ ،‬ﺷﻴﺎء‬. ‫و ﻓﺮاد) اﻟ ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﺑﺄدا ﺎ ﺑﻄﺮ ﻘﺔ ﺗ ﺴﻢ ﺑﺎﳌﻘﺪرة ﻟ ﻲ ﻳﺤﻘﻖ ﺪﻓﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻤﺎرس اﳌﺮء ﻣ ﺎرة ﻣﺎ‪،‬‬ ‫ﻓﺈﻧﮫ ﺴﺘﺨﺪم ﻌﺾ ﺑﻨﻮد اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟ‬. ‫ﺳﺒﻖ ﺗﺨﺰ ﺎ‬. ‫ذ ﻨﮫ‪ .‬ﺴﺘﺨﺪم اﳌﺮء‬. ‫دراك ﻋﻦ‬. ‫)اﳌﻮﻗﻒ‪/‬اﳌﺸ ﻠﺔ‪/‬اﳌﻮﺿﻮع( ﻟ ﺼﻮل ﻋ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ و ﻌﻤﻞ اﳌﺮء ﻋ أﺳﺎس‬ ‫ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻘﺮارات‪ .‬ﻗﺪ ﻳﺘﻄﻠﺐ أي ﻋﻤﻞ ﻣ ﺎري أر ﻌﺔ أ ﺸﻄﺔ ﻛﻌﻨﺎﺻﺮ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬ ‫دراك‪ ،‬اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪ ،‬اﺳﺘﺪﻋﺎء اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬و أﺧ ا ﺗﻨﻔﻴﺬ أو أداء اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬ ‫ﻋ ا ﺎﻧﺐ ﺧﺮ ‪ :‬اﳌ ﺎرة‪ ،‬إ ﺎ اﻟ ء اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻄﻮ ﺮﻩ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮ ﺔ و اﳌﻤﺎرﺳﺔ‪.‬‬ ‫إذ ﻳﻤﻜﻦ أﻳﻀﺎ أن ﺗ ﻮن اﳌ ﺎرة ﻗﺪرة ذاﺗﻴﺔ ﻣﻜ ﺴﺒﺔ ﻋ أداء ﻓﻌﺎل ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌ ن‪ ،‬و اﳌ ﺎرة اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺗﺪﻓﻊ‬ ‫ﺑﺬ ﺎء‬. ‫ﺴﺎن إ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬. ‫و ﻌﺮف ﻮﺗﺮ ﺎل ‪ Cottrell‬اﳌ ﺎرة ﺑﺄ ﺎ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋ‬. ‫داء و اﻟﺘﻌﻠﻢ ا ﻴﺪ وﻗﺘﻤﺎ ﻧﺮ ﺪ و اﳌ ﺎرة ﺸﺎط ﻣﺘﻌﻠﻢ ﻳﺘﻢ‬. ‫ﺗﻄﻮ ﺮﻩ ﺧﻼل ﻣﻤﺎرﺳﺔ ﺸﺎط ﻣﺎ ﺗﺪﻋﻤﮫ اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ و ﻞ ﻣ ﺎرة ﻣﻦ اﳌ ﺎرات ﺗﺘ ﻮن ﻣﻦ ﻣ ﺎرات ﻓﺮﻋﻴﺔ‬ ‫أﺻﻐﺮ ﻣ ﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺼﻮر أي ﻣﻦ اﳌ ﺎرات اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻳﺆﺛﺮ ﻋ ﺟﻮدة داء اﻟﻜ ‪.‬‬ ‫و ﻳﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺪم ﻌﺮ ﻔﺎ ﺷﺎﻣﻼ ﻟﻠﻤ ﺎرة ﺣﻴﺚ ﻳﺮاد ﺎ ﺗﺤﻮ ﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ إ ﺳﻠﻮك و ﺬا اﻟﺘﻌﺮ ﻒ ﻌ أن اﳌﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺴﺎن ﻋ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻮ ﻞ ﻧﻔﺴ ﺎ و ﻌﺰز ﺬا اﻟﺘﺪر ﺐ‬. ‫ﻻ ﺗﺘﺤﻮل إ ﺳﻠﻮك ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ إذا ﻟﻢ ﻳﺘﺪرب‬. ‫ﻣﺮات و ﻣﺮات‪ ،‬و ﻳﻨﺎﻗﺶ اﻟﻨﺼﻮص اﳌﻌﺪة ﻟﻠﺘﺪر ﺐ و ﻳﺤﻠﻠ ﺎ و ﻳﺠﻌﻠ ﺎ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﻔ ﻢ و ﺳ ﻴﻌﺎب ﺛﻢ ﻳﺤﺎﻛ ﺎ‪،‬‬ ‫وﻳ‬. ‫ﻋ ﻣﻨﻮاﻟ ﺎ‪ ،‬و ﻳﻨ‬. ‫أﺧ ا اﻛ ﺸﺎف ﻣﺜﻴﻠ ﺎ‪ ،‬أو اﺑﺘﺪاع ﺷ ﻴﮫ ﺎ أو ﺗﻄﺒﻴﻘ ﺎ ﻣﺠﺎﻻت أﺧﺮى‪.‬‬. ‫ﻌﺪ اﻟﻘﺮاءة ﻛﻐ ﺎ ﻣﻦ اﳌ ﺎرات اﻟﻠﻐﻮ ﺔ ﺧﺮى‪ ،‬ﻣ ﺎرة أﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫ﺗﻜﺴﺐ‬. ‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬. ‫ﺴﺎ ﻲ ذﻟﻚ أ ﺎ ﻣ ﺎرة‬. ‫ﺴﺎن ﻗﻮة ﺗﺰ ﻈﺪ ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺘﮫ اﳌﻌﻨﻮ ﺔ و ﻌﺰز ﻗﺪراﺗﮫ ﻋ اﻟﻮاﺻﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻨﻘﺎش و ﺗﺒﺎدل ﻓ ﺎر‬. ‫و ﻋﺪم ﺗﺮك ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻸﺧﺮ ﻦ ﻟﻠ ﻳﻴﻒ و اﳌﺮاوﻏﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﻤﺎ ﻻ ﺷﻚ ﻓﻴﮫ أن اﻟﻘﺮاءة ﻣ ﺎرة ﻟﻐﻮ ﺔ‪ ،‬و ﺧﻼﻟ ﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺛﻼث ﻣ ﺎرات رﺋ ﺴﻴﺔ ﻣ اﺑﻄﺔ و ﻠ ﺎ ﺿﺮور ﺔ‬ ‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺳﺎﺳﻴﺔ و و‬ ‫ﻣ ﺎرة اﻟﺘﻌﺮف‬. ‫ﻣ ﺎرات ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻻ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ و ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري اﻟﻌﻤﻞ ﻋ ﺗﻨﻤﻴ ﺎ و ‪:‬‬. ‫ﻣ ﺎرة اﻟﻨﻄﻖ‬. ‫ﻣ ﺎرة اﻟﻔ ﻢ‬. ‫‪20‬‬.