Master
Reference
Intervention metacognitive auprès d'élèves de classe de 4P et 8P : analyse des effets sur la méthode de travail des enseignants
ERNE, Kirsta, MASSET, Cécile
Abstract
Une intervention métacognitive a été menée dans deux classes d'une école ordinaire genevoise. Une fois par semaine, durant quatre mois, les enseignants ont assisté à deux séances de travail menées par des intervenantes ayant amené des outils métacognitifs au travers de vignettes comportant trois personnages représentant des stratégies métacognitives. Celles-ci ont été enseignées à l'aide d'exercices non scolaires et réinvesties dans des exercices scolaires. Les effets de l'intervention sur la méthode de travail des deux enseignants ont été mesurés à l'aide de grilles d'observations, d'entretiens. Les résultats indiquent que la méthode de travail des enseignants est principalement indirecte...
ERNE, Kirsta, MASSET, Cécile. Intervention metacognitive auprès d'élèves de classe de 4P et 8P : analyse des effets sur la méthode de travail des enseignants. Master : Univ. Genève, 2014
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:44052
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INTERVENTION METACOGNITIVE AUPRES D’ELEVES DE CLASSES DE 4P ET 8P: ANALYSE DES EFFETS SUR LA METHODE DE TRAVAIL DES
ENSEIGNANTS
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA MAITRISE EN EDUCATION SPECIALE
PAR Kirsta ERNE Cécile MASSET
DIRECTEUR DU MEMOIRE Dr Christine Hessels-Schlatter
JURY
Dr Marco Hessels Sophie Brandon Patricia Fadouache
GENEVE juin 2014
UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
Une intervention métacognitive a été menée dans deux classes d’une école ordinaire genevoise. Une fois par semaine, durant quatre mois, les enseignants ont assisté à deux séances de travail menées par des intervenantes ayant amené des outils métacognitifs au travers de vignettes comportant trois personnages représentant des stratégies
métacognitives. Celles-ci ont été enseignées à l’aide d’exercices non scolaires et réinvesties dans des exercices scolaires. Les effets de l’intervention sur la méthode de travail des deux enseignants ont été mesurés à l’aide de grilles d’observations, d’entretiens. Les résultats indiquent que la méthode de travail des enseignants est principalement indirecte. La
méthode directe apparaît lors de l’enseignement de l’utilité des stratégies et augmente pour les stratégies enseignées pour l’un des enseignants. L’appropriation des outils proposés aux enseignants nécessite du temps ; l’intervention leur a permis de tendre vers une définition du concept de la métacognition plus claire et précise.
Remerciements
Nous tenons à remercier chaleureusement chaque personne ayant participé, directement ou indirectement, à la réflexion et à la réalisation de ce mémoire :
Christine Hessels-Schlatter, directrice du mémoire, d’avoir accepté de diriger notre travail et d’accompagner chacune de nos étapes aux travers de ce projet singulier et tellement enrichissant. Un grand merci pour vos lectures attentives, vos commentaires et conseils avisés, pour votre disponibilité, votre bienveillance, votre patience. Merci infiniment.
Marco Hessels, d’avoir accepté d’être membre de la commission.
Sophie Brandon, membre de la commission, merci pour vos lectures et vos commentaires avisés.
Patricia Fadouache d’avoir accepté d’être membre de la commission. Merci pour votre accueil dans votre établissement, votre disponibilité, votre écoute, votre compréhension et, par-dessus tout, merci pour votre confiance.
Un merci tout particulier aux deux enseignants qui nous ont ouvert les portes de leur classe et qui nous ont donné l’opportunité de vivre une expérience authentique et de construire ce projet à leurs côtés. Un grand merci pour leur confiance, leur patience, leur disponibilité et leur flexibilité.
Merci aux élèves qui nous ont également accordé leur confiance et qui nous ont aidés à leur apprendre à apprendre !
Merci à Isaline et Annik d’avoir collaboré avec nous sur le terrain et de nous avoir soutenues tout au long de ce mémoire.
Jean-Pierre, pour ta générosité et les heures passées à mettre en page notre travail !
Enfin, nous tenons à remercier tous nos proches qui nous ont donné de leur énergie quand nous n’en n’avions plus, merci aussi pour les pauses thé et les changements d’air, merci d’avoir cru en nous tout au long de ce mémoire !
TABLE&DES&MATIERES&
I" INTRODUCTION"..."9"
1" CONTEXTE"DE"DEPART"..."11"
II" PARTIE"THEORIQUE"..."13"
2" PLAN"D'ÉTUDE"ROMAND"ET"LES"FORMATIONS"À"LA"MÉTACOGNITION"..."14"
2.1! PLAN!D’ÉTUDE!ROMAND!(PER)!...!14!
2.2! FORMATIONS!PROFESSIONNELLES!À!LA!MÉTACOGNITION!...!18!
3" AUTORÉGULATION"DES"APPRENTISSAGES"..."20" 3.1! MÉTACOGNITION!...!21!
3.1.1! Métaconnaissances!...!24!
3.1.2! Processus!métacognitifs!...!25!
3.1.3! Stratégies!cognitives!...!26!
3.2! MOTIVATION!...!28!
4" PLACE"DE"L’ENSEIGNANT"PAR"RAPPORT"À"L’APPRENTISSAGE"AUTORÉGULÉ"..."29" 4.1! QUE!SAVENT!LES!ENSEIGNANTS!DE!L’AUTORÉGULATION!ET!DE!QUELLES! COMPÉTENCES!DISPOSENTPILS!POUR!LA!DÉVELOPPER!CHEZ!LEURS!ÉLÈVES?!...!30!
4.2! QUEL!EST!LE!RÔLE!DES!ENSEIGNANTS!DANS!LA!PROMOTION!DE! L’AUTORÉGULATION!(MÉTACOGNITION)!CHEZ!LEURS!ÉLÈVES!?!...!34!
4.3! DE!QUELLE!MANIÈRE!PEUTPON!PROMOUVOIR,!CHEZ!LES!ENSEIGNANTS,!UN! STYLE!D’ENSEIGNEMENT!FAVORISANT!LA!MÉTACOGNITION!CHEZ!LES!ÉLÈVES!?!...!39!
5" QUESTIONS"DE"RECHERCHE"..."44" III" PARTIE"EMPIRIQUE"..."47" 6" PLAN"PRÉCEXPÉRIMENTAL"..."47" 7" ÉCHANTILLON"..."48" 8" INTERVENTION"ET"SES"OUTILS"..."50" 8.1! STRATÉGIES!...!52!
8.2! VIGNETTES!...!56!
8.3!! EXERCICES!NON!SCOLAIRES!ET!SCOLAIRES!...!58!
8.3.1! Exercices!non!scolaires!...!58!
8.3.2! Exercices!scolaires!...!61!
8.4! PROCÉDURES!ET!PRINCIPES!DE!MÉDIATION!...!64!
9" OUTILS"DE"MESURE"..."66" 9.1! MESURES!AUPRÈS!DES!ENSEIGNANTS!...!66!
9.1.1! Observations!en!classe!:!grille!d’observation!...!67!
9.1.2! Entretiens!...!72!
9.1.2.1% Entretiens%pré/test%...%73%
9.1.2.2% Entretiens%hebdomadaires%...%74%
9.1.2.3% Entretiens%post/test%...%77%
9.1.3! Fiches!d’autoPévaluation!...!80!
9.2! MESURES!AUPRÈS!DES!ÉLÈVES!...!83!
9.2.1! Exercices!consignes!...!83!
9.2.2! Problème!de!mathématiques!de!4PH!et!8PH!...!84!
9.2.3! Questionnaire!métacognitif!spécifique!au!problème!de!mathématiques!...!87!
10" RÉSULTATS"..."92" 10.1! ANALYSE!DES!SÉANCES!D'OBSERVATION!...!92!
10.1.1!!Séances!d'observation!...!93!
10.1.2!!Synthèse!de!l’analyse!des!séances!d'observation!……….…………...………...111!
10.2! ANALYSE!DES!ENTRETIENS!!...!113!
10.2.1!Entretiens!préP!et!postPtest………..………...………..113!
10.2.2!Entretiens!hebdomadaires!et!les!fiches!d’autoPévaluation!...!122!
10.2.3!Synthèse!de!l'analyse!des!entretiens!...!128!
IV"CONCLUSION"..."131"
11""RETOUR"AUX"QUESTIONS"DE"RECHERCHE……….………..."132"
12""LIMITES"DE"LA"RECHERCHE"ET"PERSPECTIVES…………...………..……...……138"
V" REFERENCES"..."141"
ANNEXES"..."146"
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Liste des tableaux
Tableau 1 Stratégies d'apprentissage (tirées de la Plateforme du Plan d’Etudes Romand, CIIP 2010-2013).
Tableau 2 Plan expérimental
Tableau 3 Déroulement de l’intervention hebdomadaire en 4PH et 8PH Tableau 4 Comparatif des stratégies pour les vignettes de 4PH et 8PH Tableau 5 Exercices DELF en 4PH et 8PH
Tableau 6 Exemple d'une analyse d'un exercice scolaire, Soyons logiques, en 4PH Tableau 7 Aspects métacognitifs observés en références à diverses études présentées Tableau 8 Comparatif du questionnaire spécifique au problème de Mathématiques et des
Stratégies visées
Tableau 9 Récapitulatif des séances d’observation retenues pour Sylvie Tableau 10 Récapitulatif des séances d’observation retenues pour Alexandre
Tableau 11 Fréquences d'apparition de la méthode d'enseignement indirecte et directe chez Sylvie
Tableau 12 Fréquences d’apparition de la méthode d’enseignement indirecte et directe chez Alexandre
Tableau 13 Fréquences d’apparition de la catégorie Mise en commun-Discussion observée chez Sylvie
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Liste des figures
Figure 1 Présentation générale du Plan d’études romand (tirée de la Plateforme du plan d’études romand, CIIP (2010-2013)
Figure 2 Vignettes présentées en 4PH et 8PH
Figure 3 Exemple d’un exercice Figures Décomposées adapté du programme DELF (Büchel & Büchel, 1995)
Figure 4 Exemple d’un exercice Images Tranchées tiré du programme DELF (Büchel &
Büchel, 2011)
Figure 5 Exemple d’un exercice Fenêtres adapté du programme DELF (Büchel &
Büchel, 2011)
Figure 6 Exemple d’un exercice Jeu Stratégique adapté du programme DELF (Büchel &
Büchel, 2011)
Figure 7 Exemple d’un exercice de mathématiques, Soyons logiques, en 4PH et son plan Figure 8 Exemple d’un exercice de mathématiques en 8PH
Figure 9 Exemple d’un exercice de français en 8PH Figure 10 Première catégorie : Stratégies enseignées Figure 11 Deuxième catégorie : Méthodes d’enseignement Figure 12 Troisième catégorie : Métaconnaissances des stratégies Figure 13 Quatrième catégorie : Mise en commun
Figure 14 Cinquième catégorie : Travail intentionnel Figure 15 Sixième catégorie : Travail en groupe Figure 16 : Canevas de l’entretien pré-test
Figure 17 Les questions de l’entretien hebdomadaire
Figure 18 Formation et expérience professionnelles (Questions 1 à 4 et 25).
Figure 19 Compréhension (Questions 5 à 6)
Figure 20 Méthode d’enseignement (Questions 7 et 12)
Figure 21 L’appropriation de l’outil (Questions 13 et 14, 17 et 18) Figure 22 Critiques de l’intervention et des outils (Questions 22 à 24) Figure 23 Evaluation (Question 15 et 21)
Figure 24 Elèves (Question 8 à 11, 16 et 20)
Figure 25 Exemple d’une fiche d’auto-évaluation journalière
Figure 26 Exemple d’un item de l’exercice Consigne Pré- et Post-test 8PH
Figure 27 Exemple d’un item de l’exercice Consigne Pré- et Post-test 4PH Figure 28 Problème de mathématiques Pré-test 8PH
Figure 29 Problème de mathématiques Post-test 8PH Figure 30 Problème de mathématiques Pré-test 4PH Figure 31 Problème de mathématiques Post-test 4PH
Figure 32 Exemple d’un item du Questionnaire Pré-test 4PH Figure 33 Exemple d’un item du Questionnaire Post-test 4PH
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I INTRODUCTION&
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Suite à une demande émanant d’une école publique ordinaire du canton de Genève, nous avons mené une intervention métacognitive dans deux classes de niveau différent.
Depuis quelques années, des enseignants de cette école ont mis sur pied une commission appelée « stratégies d’apprentissage » visant à réduire les échecs scolaires. Plusieurs de leurs élèves connaissaient en effet des difficultés dans leurs apprentissages et plus spécifiquement dans l’engagement et le contrôle de la résolution des tâches scolaires; leur amener des connaissances métacognitives et cognitives de manière explicite prend alors toute son importance. L’école a contacté des enseignants de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education (FAPSE) de l’Université de Genève (UNIGE) en vue de la mise en place d’un projet de collaboration. Ce projet vise d’une part à fournir une aide directement aux élèves au travers d’une intervention en classe, et d’autre part à aider les enseignants à développer des outils leur permettant d'amener leurs élèves à devenir plus stratégiques et autorégulés lors de l'apprentissage.
Notre étude pré-expérimentale vise à rendre compte de l’impact d’une intervention métacognitive, menée au sein des deux classes durant 4 mois, auprès des enseignants. Il s'agissait de faire découvrir aux enseignants comment les stratégies métacognitives peuvent s'insérer dans l'enseignement ainsi que de leur fournir un outil tel qu’il permette à leurs élèves de faire émerger et de développer des stratégies propres à enrichir et à mobiliser leurs connaissances au cours de la tâche. Les élèves peuvent alors guider de manière consciente leur activité cognitive et s’engager dans la résolution de problèmes de manière plus autonome (Doudin, Martin, & Albanese, 2001). Comme le propose Gagné (1999), les processus métacognitifs tels que la planification, le contrôle et l’évaluation peuvent être représentés sous forme de personnages introduits progressivement à l’aide de vignettes. En utilisant des exercices non-scolaires suivis d’exercices scolaires, les enseignants ont pu participer à la médiation nécessaire pour assurer l'acquisition puis le transfert de ces connaissances du domaine non scolaire au scolaire. Il est à noter ici que l’intervention métacognitive a été menée en même temps par trois étudiantes dans deux classes distinctes d’une même école.
Ces deux classes étaient de niveau différent, l’une de 4ème primaire Harmos (4PH) et l’autre de 8ème primaire Harmos (8PH). Le présent travail se concentre sur l’analyse des effets de cette intervention auprès des enseignants et a été menée par deux des trois étudiantes. La
troisième étudiante-collègue, Ravessoud (en préparation), traitera la question de l’impact de cette intervention auprès des élèves de ces deux classes. Alors que nous sommes intervenues principalement dans la classe de 4ème PH, notre étudiante-collègue est intervenue dans celle de 8ème PH. Ce choix s'est justifié par l’importance accordée au fait de garder les mêmes intervenantes dans chacune des classes et de proposer, aux élèves et à l'enseignant, une continuité dans la manière de mener l'intervention. De ce fait, les outils de mesure utilisés tout au long de l’intervention, entretiens hebdomadaires avec les enseignants et fiches d’auto- évaluation, ont été gérés par classe : l’étudiante-collègue a mené les entretiens seule en 8PH et nous à deux en 4PH. A relever toutefois que chaque observation et entretien pré- et post-test menés auprès des enseignants ont été effectués par nos soins.
Cette étude sera présentée en trois parties: la partie théorique, la partie empirique et la conclusion. La première partie débutera par le contexte dans lequel l'intervention s'est déroulée. Ce préambule sera suivi par la description du plan d’étude romand et les formations proposées aux enseignants à Genève. Puis elle exposera la définition de l’autorégulation, celle de la métacognition suivie par la définition des métaconnaissances, des processus métacognitifs et stratégies cognitives et l’importance de la motivation dans l’autorégulation.
En nous appuyant sur les diverses études et recherches menées dans le domaine de l’autorégulation, nous analyserons la place des enseignants dans la stimulation de cette autorégulation chez leurs élèves en nous interrogeant sur les éléments tels que : l’importance et l’influence de leur connaissance et compétences pour le développement de ce concept, l’importance de leur rôle dans la promotion de ce concept et comment les aider à adopter un style d’enseignement métacognitif. Les questions de recherche cloront cette première partie.
La deuxième partie, empirique, débutera par le plan expérimental et l’échantillon. Nous expliciterons ensuite les outils utilisés lors de l’intervention (les stratégies, les vignettes, les exercices scolaires et non scolaires, les procédures et principes de médiation) et les outils de mesure mobilisés pour récolter des données auprès des enseignants et des élèves. Les résultats seront exposés à la fin de cette deuxième partie. La troisième partie, sous forme de conclusion, permettra de mettre en lien nos résultats avec les divers aspects théoriques traités dans la première partie, tout en y joignant les limites que notre étude pré-expérimentale comporte et les perspectives envisageables lors des études ultérieures.
! &
1 CONTEXTE&DE&DÉPART&
!
Ces dernières années, la Suisse a connu des changements considérables dans le domaine de la pédagogie spécialisée suite à la votation populaire validant la réorganisation des tâches entre la Confédération et les cantons. Ainsi, « la réforme de la péréquation financière et de la nouvelle répartition des tâches (RPT) entre la Confédération et les cantons » (CIIP, 2011, p.3), adoptée en 2004, a permis de responsabiliser davantage les cantons en leur suggérant toutefois de se soumettre à des principes communs sous la forme d’un accord intercantonal. Le concordat, ratifié par le canton de Genève en 2008, donne ainsi lieu à une obligation de pourvoir aux besoins des enfants et des jeunes à « besoins éducatifs particuliers » (CIIP, 2011, p. 4) en privilégiant des solutions d’intégration. Le canton de Genève connaît de ce fait des changements importants dans les écoles publiques ordinaires, dès lors qu’il s’agit de privilégier une situation inclusive telle que l’enfant à besoins spécifiques puisse participer de manière active à la vie scolaire puis à la vie sociale. Ceci se traduit, sur le terrain, par une « intensification des soutiens individualisés » (CIIP, 2011, p. 5) au sein même de l’école régulière, comme au sein de la classe.
Parallèlement au niveau de la formation, la Conférence des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) a réussi à faire adopter un concordat en 2007 après avoir débattu de longues années sur « l’harmonisation de l’école obligatoire » (HarmoS) entre les cantons (CIIP, 2008, p. 4). Ceci a donné lieu à la mise en place d’une « convention scolaire romande » (p. 4) élaborée par la conférence intercantonale de l’instruction publique (CIIP) qui coordonne, outre la formation des enseignants et l’âge d’entrée à l’école, les compétences à transmettre, les objectifs à atteindre et leur évaluation au sein de l’école obligatoire. Ces éléments sont actuellement édictés par le CIIP et se retrouvent dans le Plan d’Etude Romand (PER) constituant ainsi une référence par discipline et par cycle d’enseignement. Comme cela est mentionné dans le bulletin 22 du CIIP (2008), le PER ne se donne pas pour mission de fournir, ni de suggérer des méthodes en vue de l’atteinte des objectifs car celles-ci doivent être intégrées dans la formation des enseignants.
En prenant en considération ces changements, plusieurs enseignants d’une école publique du canton de Genève ont mis sur pied une commission appelée
« stratégies d’apprentissage » ayant pour but de mettre en pratique des stratégies destinées à venir en aide aux enfants connaissant des difficultés d’apprentissage et/ou de comportement.
Par ailleurs, le projet d’établissement de cette école comprend une rubrique relative à la réflexion sur l’utilisation des stratégies dans l’enseignement partant de l’idée qu’elles devront
être mobilisables dans les divers domaines enseignés. Afin de mieux intégrer l’application des stratégies dans leur pratique, une collaboration avec des enseignants de la faculté FAPSE, éducation spéciale, de l’UNIGE a été pensée en vue d’amener des outils pour permettre aux enseignants de rendre leurs élèves plus efficaces dans leurs apprentissages scolaires.
Plusieurs auteurs s’accordent à dire que la métacognition offre également, en dehors du cadre théorique, des instruments pratiques aux enseignants afin d’optimaliser le développement des compétences chez leurs élèves (p. ex. Andreassen & Bräten, 2011 ; Doudin et al., 2001 ; Grangeat, 1999 ; Perry & VandeKamp, 2000). Ce point de vue est illustré au travers de nombreuses recherches (p. ex. Doudin et al., 2001 ; Schneider, Körkel,
& Weinert, 1990), mettant en lumière le fait que la maîtrise des savoirs et des savoir-faire métacognitifs permet à l’élève de bénéficier grandement de l’enseignement et facilite notamment ses apprentissages scolaires. Du point de vue de l’enseignant, celui-ci voit ses pratiques s’enrichir et évoluer afin de pouvoir être mieux muni face aux nouvelles directives du PER.
II PARTIE&THÉORIQUE&
!
!
Dans le canton de Genève, le PER s’étend progressivement à tous les niveaux de l’école primaire jusqu’à la 11ème année du secondaire. L’objectif principal du PER consiste en
« l’harmonisation de l’instruction publique en Suisse » (CIIP, 2010-2013). Il prévoit non seulement la socialisation (vivre ensemble et apprendre ensemble), la construction des savoirs mais également la mise en place des outils cognitifs. Ces différents aspects sont respectivement abordés dans la Formation générale, Domaines disciplinaires et Capacités transversales. Ce dernier volet nous intéresse plus particulièrement car il cible la connaissance de soi et la régulation des apprentissages relatifs à l’élève : Apprendre sur soi- même et apprendre à apprendre (CIIP, 2010-2013) correspondent aux objectifs visés lors d’une intervention métacognitive (p. ex. Büchel, 2001 ; Haywood, 2013). La métacognition se définissant comme une réflexion distanciée sur sa propre procédure cognitive opérante lors de
« la résolution de problèmes favorisant à la fois les apprentissages, le transfert et la motivation » (Doly, 2006, p. 83), elle se situe aussi bien en début, pendant qu’après l’activité de résolution. La métacognition permet le contrôle interne des processus à l’œuvre et une meilleure connaissance et conscience de ceux-ci conduisant vers une autorégulation des apprentissages. Des études ont mis en exergue que les élèves performants mobilisent leurs habilités métacognitives dans de nombreux domaines d’apprentissages et qu’ils démontrent un niveau de motivation important (Bouffard-Bouchard, 1992 ; Wong, 1985, cités par Doly, 2006). Autrement dit, lorsqu’il devient possible pour l’élève de mobiliser ses habiletés métacognitives dans divers contextes, l’appropriation des savoirs transmis par l’école se voit alors être une tâche motivante et propice à une « pensée critique et réflexive » (Doly, 2006, p.
118). Ceci ne saurait se concevoir sans l’implication du pédagogue, représenté ici par l’enseignant, dont le rôle consiste à favoriser des interactions entre lui, l’élève et les activités.
Le premier chapitre couvrira le PER et les formations des enseignants. Il sera suivi par un deuxième chapitre traitant de l’autorégulation des apprentissages. Dans ce chapitre, les concepts tels que la métacognition, les métaconnaissances, les processus métacognitifs, les stratégies cognitives et la motivation seront explicités. Un troisième chapitre vise à comprendre la place de l’enseignant dans la promotion des habitudes métacognitives chez ses élèves. La partie théorique se terminera par nos questions de recherche.
2 PLAN&D’ÉTUDE&ROMAND&(PER)&ET&LES&FORMATIONS&À&LA&MÉTACOGNITION&
Dans ce chapitre, nous nous arrêterons d’abord sur les directives décrites dans le PER à l’aide du site en ligne du CIIP (2010-2013) afin de mieux cerner ce qui est appelé les capacités transversales. De plus, il nous paraît pertinent de proposer un examen centré sur les formations existantes qui sont proposées aux enseignants quant à savoir si l’enseignement de la métacognition y figure. De ce fait, nous nous focaliserons plus particulièrement sur les éventuelles formations métacognitives (de bases ou continues) proposées aux enseignants formés dans le canton de Genève.
2.1 Plan&d’Etude&Romand&(PER)&
Afin de mieux saisir sur quel plan d’étude les enseignants, auprès de qui nous intervenons, s’appuient pour organiser leur enseignement il importe d’étudier de plus près le PER. Ce dernier constitue la référence quant aux objectifs à atteindre selon la discipline et le domaine enseigné. De plus, les contenus d’apprentissage à transmettre y sont explicités et assortis de leur progression annuelle (CIIP, 2010-2013). Le PER est un projet conduit par le DIP supposant que 85% des domaines enseignés ainsi que les niveaux à atteindre au cours de la scolarité obligatoire soient les mêmes pour l’ensemble de la Suisse romande. Il s’inscrit dans le contexte de la Constitution fédérale adoptée en 2009 par les Directeurs Cantonaux de l’Instruction Publique, suite à un long processus d’élaboration et de construction. Le PER fait état de divers objectifs d’apprentissages, présentés selon trois entrées. Les deux premières sont les cinq domaines disciplinaires et la formation générale. La troisième étant les capacités transversales qui ne sont pas, contrairement aux deux premières, vues comme des buts spécifiques à atteindre mais sont d’ordre plus générale. La figure 1 ci-dessous propose une présentation générale du PER.
La première entrée consiste en cinq domaines disciplinaires dans lesquelles se trouvent le domaine des Langues, le domaine des Mathématiques et Sciences de la nature, le domaine des Sciences humaines et sociales, le domaine des Arts et enfin le domaine Corps et mouvements.
La deuxième entrée, la formation générale, apporte des éléments autres que seuls ceux relatifs aux matières scolaires. Elle se structure également en cinq thématiques déclinant différents aspects d’éducation et de transmission de valeurs, tel que par exemple Santé et Bien-être, Média, Images et Technologies de l’information et de la communication. Ces thématiques peuvent être travaillées dans différents domaines et en collaboration avec des intervenants externes (CIIP, 2012).
La troisième et dernière entrée est celle des capacités transversales, lesquelles sont présentées comme étant « des aptitudes indispensables » (CIIP, 2012, p. 2) qui permettent à l’élève de mieux se connaître et à ajuster ses apprentissages. Il est évoqué que ces capacités
« sont liées au fonctionnement individuel de l’apprenant face à une acquisition (apprendre sur soi-même et apprendre à apprendre) ainsi qu’aux interactions entre l’enseignant, l’élève et la tâche (mieux faire apprendre) » (CIIP, 2010, p. 35). Elles contribuent à assurer « la réussite
Figure"1:!Présentation!générale!du!Plan!d’études!romand!(tirée!de!la!Plateforme!du!plan!d’études!
romand,!CIIP!(2010P2013)
scolaire » (p. 35) et sont la base des outils dont chaque élève devrait disposer au cours de sa scolarité, lui permettant de s’insérer socialement et professionnellement par la suite.
Le PER décrit ainsi « cinq capacités transversales » dont les deux premières sont d’ordre social et les trois autres sont d’ordre individuel : la Collaboration, la Communication, les Stratégies d’apprentissage, la Pensée créatrice et la Démarche réflexive (CIIP, 2012, p.
28). Comme mentionné plus haut, les stratégies d’apprentissage et la démarche réflexive reprennent des notions proches et ciblées par notre intervention métacognitive. En ce qui concerne les stratégies d’apprentissage, le PER vise à ce que l’élève dispose de « méthodes de travail efficaces » en vue « d’analyser, de gérer et d’améliorer ses démarches d’apprentissage ainsi que des projets » (CIIP, 2010-2013). Ces diverses méthodes ciblent plusieurs situations auxquelles l’élève se trouve confronté tout au long de son cursus scolaire : gérer une activité, acquérir des méthodes, choisir et évaluer leur adéquation et en développer d’autres. Le tableau 1 présente un aperçu des diverses stratégies d’apprentissage figurant dans le PER.
Nous constatons que plusieurs éléments peuvent être directement mis en lien avec les stratégies que nous avons enseignées dans le cadre de cette étude, en italique dans le tableau 1, tels que par exemple : analyser la situation, effectuer un retour sur les étapes franchies ou encore émettre des hypothèses. Ce lien est également valable pour les stratégies d’apprentissage du PER comme « percevoir et analyser les difficultés rencontrées, dégager les éléments de réussite » qui sont entraînées lors de la synthèse finale proposée aux élèves à la fin de chacune de nos interventions.
Tableau"1:"Tableau!de!plusieurs!stratégies!d'apprentissage!(tiré!de!la!Plateforme!du!Plan!d’Etudes!
Romand,!CIIP!2010P2013).!En!italique,!les!stratégies!sélectionnées!sur!les!vignettes!que!compte!
l’intervention.!
!
En ce qui concerne la démarche réflexive, il est fait mention qu’il s’agit dans ce cas de fournir aux élèves la possibilité de réfléchir sur leur propre démarche de résolution adoptée et de juger de leur efficacité. Cette démarche se retrouve dans notre intervention sous la forme d’une mise en commun, des stratégies utilisées, proposée en fin de séance. Pour cette capacité transversale, le PER stipule notamment d’« identifier les faits et en vérifier l’exactitude », de
« comparer son opinion à celle des autres » ou encore de « comparer les chemins, les procédures et les stratégies utilisées par d’autres » (CIIP, 2010-2013). Pour chacun des élèves, cette démarche réflexive contribuera à développer des stratégies et des méthodes de travail tout au long de leur scolarité progressivement. Elles doivent lui permettre d’organiser et de
développer ses savoirs en acquérant peu à peu ces outils intellectuels essentiels à la réussite de tout apprentissage.
2.2 Formations&professionnelles&à&la&métacognition&
Au cours de sa scolarité, « de nombreuses variables peuvent influencer favorablement ou défavorablement » (Doudin, 1997, p.8) l’apprentissage de l’élève (p. ex. : «l’alliance ou le partenariat que parents et enseignants sont capables de créer », « le niveau socio-économique des parents » (p.8), etc.). Dans ce contexte, une des variables propre à l’école et déterminante pour les futurs apprentissages de l’élève, est le rôle joué par l’enseignant. Ce dernier se positionne entre les élèves et les savoirs à transmettre. Par ailleurs, il a été démontré que la métacognition joue un rôle important dans l’apprentissage (Dignath & Büttner, 2008). En effet, la métacognition aide les élèves à acquérir des « compétences de contrôle et d’autorégulation » (Doly, 2006, p. 88) leur permettant de devenir plus autonomes, plus autorégulés et plus efficaces dans leur apprentissage et dans la construction de leurs savoirs.
Parallèlement, ils développent une motivation à apprendre et construisent leur propre concept d’apprenant (Doly, 1997, 2006). De ce fait, il est opportun de s’interroger sur les enseignements portant sur la métacognition destinés d’une part aux étudiants universitaires en formation initiale à l'enseignement et d’autre part aux professionnels suivant des formations continues dans le canton de Genève. Depuis quelques années, il existe un nouveau cursus de formation en Enseignement primaire. Ce cursus implique l’obtention d’un Baccalauréat en sciences de l’éducation, orientation enseignement primaire1, donnant accès à deux orientations possibles à partir de la deuxième année: l’orientation Education et formation ou l’orientation Enseignement primaire. Après l’obtention du baccalauréat, les étudiants poursuivent leur cursus en vue d’obtenir un diplôme appelé « Certificat complémentaire en enseignement primaire » (CCEP) (UNIGE, 2013)1. Le diplôme est délivré par l’Institut Universitaire de Formation des Enseignants (IUFE). Lors de la première année de tronc commun en baccalauréat aucun cours lié à la métacognition et aux capacités transversales du plan d'études romand n’est proposé. A partir de la deuxième année et parmi les unités de formation (UF) proposées dans l’orientation Education et formation, seules trois abordent des aspects théoriques (difficultés d’apprentissage puis la remédiation cognitive) et des aspects pratiques (activités concrètes pour travailler avec des élèves connaissant ces difficultés). Ces
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1!http://www.unige.ch/iufe/enseignements/formations/enseignementprimaire.html!
cours figurent parmi les UF à option ou libres dont la description se trouve en annexe 13.1.
Au niveau des cours à choix pour l’obtention du certificat (CCEP), nous remarquons que d’autres cours ciblent une mise en perspective des connaissances en lien avec le PER. Ces enseignements restent également optionnels.
Ce premier tour d’horizon nous permet de mettre en exergue le fait que les étudiants universitaires en formation à l’enseignement primaire, à Genève, n'ont pratiquement pas d'occasion de se familiariser avec le concept de la métacognition, et plus largement avec celui de l’éducation cognitive. En effet, les enseignements proposant une approche métacognitive ne sont dispensés qu’en UF libres et suivis davantage par les étudiants inscrits en maîtrise d’éducation spéciale.
Concernant les formations continues proposées par le canton de Genève, les offres liées à la métacognition sur le site du DIP (site consulté le 20 juillet 2013)2 consistent, entre autres, en un séminaire: Comment intégrer les capacités transversales dans son enseignement ? L’objectif proposé aux enseignants dans ce séminaire est de mettre en place un comportement professionnel qui permettrait d’instaurer les capacités transversales au sein de l’environnement classe. Il leur est notamment présenté les enjeux des cinq capacités transversales que contient le PER visant une mise en application dans leur enseignement quotidien. Parmi ces capacités sont citées les stratégies d’apprentissage et la démarche réflexive, proche des visées de notre intervention comme vu sous le point 2.1. Un deuxième enseignement retient également notre attention étant donné qu’il porte sur les habilités de pensée pour les enfants : savoir comment stimuler le raisonnement et la recherche chez les élèves. Les objectifs proposés aux enseignants concernent « le développement de l’esprit critique par la pratique d’un ensemble d’habilités de pensée associées au raisonnement, à la conceptualisation et à l’organisation de l’information » (DIP, 2009)3. Ce séminaire propose aux enseignants des pistes pour encourager les élèves à se poser des questions et à appliquer leurs habiletés acquises. Enfin, nous découvrons le séminaire Utiliser les jeux pour développer les compétences intellectuelles et métacognitives des élèves, aidant les enseignants à « prendre conscience des difficultés que peuvent rencontrer les élèves avec difficultés d’apprentissage et/ou déficience intellectuelle au niveau des différents processus cognitifs (intellectuels) et métacognitifs (stratégies et autorégulation) » (DIP). Nous remarquons ainsi que cet enseignement, constituant le seul cours qui soit explicitement orienté sur la
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2 http://icp.ge.ch/dip/fc/IMG/pdf/fcep_12-13_v5_light.pdf!
3!http://icp.ge.ch/dip/fc/IMG/pdf/fcep_13_14.pdf!
métacognition et l'éducation cognitive, permet ensuite aux enseignants de développer des compétences métacognitives chez leurs élèves et de les amener à transférer et généraliser les habilités déployées lors de jeux dans des exercices scolaires.
3 AUTORÉGULATION&DES&APPRENTISSAGES&
!
Selon Haywood (2013) l’ère de l’informatique dans lequel nous vivons aujourd’hui contribue à fournir une explosion d’informations et de connaissances rendant les savoirs apprendre à apprendre et apprendre à penser d’autant plus indispensables afin de mieux contrôler et autoréguler ses apprentissages. Le fait que les savoirs évoluent rapidement amène les enseignants à rendre les élèves plus conscients de la manière d’apprendre et de celle qui leur est propre car elle sera mobilisable tout au long de leurs cursus scolaire et professionnel (p. ex. Boekaerts, 1997 ; Perels, Merget-Kullmann, Wende, Schmitz, & Buchbinder, 2009b).
Depuis les années 70 et suite aux nombreuses recherches sur les stratégies cognitives et métacognitives, le concept de la métacognition s’est progressivement enrichi par l’introduction des variables motivationnelles et les émotions (Büchel, 2010); la notion d’autorégulation a été de plus en plus étudiée. Vers le milieu des années 80, la recherche sur les apprentissages autorégulés s’est déployée après que les premières études eurent démontré l’impact de tels apprentissages sur les élèves : ils devenaient progressivement « maîtres de leurs propres processus d’apprentissage « (Zimmerman & Schunk, 2001, cités par Why Teach S.R.S.D. (Self-Regulated Strategy Development), 2012, p. 29). Aujourd’hui, la littérature s’accorde à dire que l’autorégulation permet de se concentrer sur les processus qui interviennent lorsque le sujet réfléchit et apprend. Ces processus dits cognitifs et métacognitifs comprennent également les variables motivationnelles (Hessels & Hessels- Schaltter, 2013). La cognition, la métacognition et la motivation forment ainsi les « trois composantes » (Why Teach S.R.S.D., 2012, p. 29) de l’autorégulation. Selon les auteurs de ce guide, « la composante cognitive comprend les compétences et habitudes nécessaires à encoder, retenir et restituer des informations » (p. 29). La composante métacognitive représente les capacités permettant « aux apprenants de comprendre et de contrôler leurs processus cognitifs » (p. 29). Enfin, la dernière composante, la motivation, fait état « des croyances et attitudes pouvant affecter l’utilisation et le développement des compétences tant cognitives que métacognitives » (p. 30). Ces diverses croyances et attitudes incluent plusieurs éléments tels que : le but d’accomplissement et le sentiment d’efficacité. A ce propos, les
auteurs mentionnent que les élèves performants sont ceux capables non seulement d’ajuster les stratégies enseignées en fonction des contenus scolaires mais également de « gérer leurs émotions intrusives » (p. 29) qui influencent leur motivation leur permettant de connaître plus de réussite dans leurs apprentissages. De nombreux chercheurs ont mis en avant le rôle indispensable des activités autorégulatrices (p. ex. l’analyse de la tâche, l’utilisation de stratégies et le contrôle de la résolution) employées par les élèves qui réussissent dans leurs apprentissages (Pintrich & De Groot, 1990; Pressley & Woloshyn, 1995; Schunk &
Zimmerman, 1994; Zimmerman & Schunk, 1989). En effet, il a été constaté que la différence de résultats (bas versus élevés) entre les élèves, dans les divers domaines scolaires, s’explique notamment par le nombre et le choix des stratégies employées, le contrôle de l’évolution de leur apprentissage, l’établissement de buts dans leurs apprentissages et l’ajustement régulier de leurs efforts par rapport aux résultats obtenus. Zimmerman, Bonner, et Kovach (2000), désignent l’autorégulation scolaire comme « un ensemble de pensées, de sentiments et d’actions générés par l’élève pour atteindre des objectifs éducatifs spécifiques tels que l’analyse des consignes de lecture, la préparation d’un test ou la rédaction d’une dissertation » (p. 13). Ces auteurs préconisent qu’il faut rendre l’élève responsable de ses apprentissages en développant des compétences (p. ex. de contrôle) lui permettant d’autoréguler et de participer activement à la construction de son savoir. L’élève peut alors se percevoir « comme agent de ses comportements » penser « que l’apprentissage est un processus proactif » se motiver et utiliser « des stratégies qui lui permettent d’obtenir les résultats scolaires qu’il souhaite » (Berger & Büchel, 2012, p. 107).
3.1 Métacognition&
!
La métacognition fait partie du champ de l’éducation cognitive et tire ses origines des travaux de John H. Flavell sur la mémoire dans les années 70. La métacognition renvoie aux connaissances que l’individu a sur son propre fonctionnement cognitif et de celui d’autrui, de la manière dont il peut en prendre conscience et en rendre compte (Flavell, 1979). L’auteur présente la métacognition comme les métaconnaissances ou connaissances métacognitives formant ainsi le premier aspect. Celui-ci inclut trois sous-composantes (développées sous le point 3.1.1) relatives à soi, aux stratégies et à la tâche représentant un ensemble de savoirs ou connaissances construits progressivement par l’élève tout au long de son cursus scolaire (p.
ex. Veenman, Van Hout-Wolters, & Afflerbach, 2006). Par la suite, ce terme en est venu à
désigner également les mécanismes de régulation ou de contrôle du fonctionnement cognitif (Brown, 1987) : l’élève est capable de réguler son apprentissage en planifiant, contrôlant et évaluant les actions entreprises (Romainville, 2007; Veenman et al., 2006). Ce second aspect, complétant le concept de la métacognition, est généralement nommé processus métacognitifs ou contrôle exécutif (développés sous le point 3.1.2). La métacognition se définit aujourd’hui comme des « connaissances introspectives et conscientes » (Romainville, 2007, p. 109) que la personne acquiert non seulement en vue de s’approprier les savoirs mais également pour pouvoir réguler ses apprentissages. Ces deux aspects, les métaconnaissances et les processus métacognitifs, s’influencent réciproquement (Hessels-Schlatter, 2010): afin de parvenir à anticiper ses actions, à les réajuster ou encore à évaluer leur impact, il est nécessaire que l’individu possède un certains nombre de connaissances (sur soi, les stratégies et la tâche) qui vont le soutenir et l’orienter dans sa démarche métacognitive (Büchel, 2007) et permettre ensuite d’affiner les processus métacognitifs et d’améliorer, à leur tour, ses connaissances. Du point de vue des élèves, la métacognition est essentielle pour comprendre comment une tâche doit être résolue et pour réfléchir à ce qui est mis en œuvre lors d’une activité de résolution:
l’appropriation des savoirs doit alors se faire de manière consciente permettant de l’accompagner d’une réflexion personnelle (Romainville, 2007). Ce constat se retrouve dans diverses études (p. ex. Blair & Razza, 2007; Swanson, 1990 ; Veenman et al., 2006 ; Wang, Hartel, & Walberg, 1990, cités par Hessels-Schlatter, 2010) montrant l’importance de la métacognition dans les apprentissages à l’école, ce d’autant plus qu’elles ont mis en évidence une corrélation positive entre la métacognition et la réussite scolaire. L’étude de Blair et Razza (2007) a étudié le rôle de l'autorégulation, auprès de 141 jeunes enfants âgés entre 3 et 5 ans, dans les premiers apprentissages scolaires. Plusieurs mesures ont été effectuées afin d’identifier le lien entre les aspects d’autorégulation (p. ex. le contrôle de l'effort ou le contrôle inhibiteur) et la réussite scolaire (en mathématiques et d’après le niveau d'alphabétisation) dès l’école maternelle. Les résultats indiquent que les différents aspects permettant à l’enfant d’autoréguler ses apprentissages expliquent à eux seuls une variance dans les résultats scolaires indépendamment de l'intelligence générale de l’élève : le contrôle de l’effort et de l’inhibition corrèlent positivement avec les habiletés en mathématiques et l’apprentissage de l’alphabet. Swanson (1990) a cherché à déterminer dans quelle mesure de faibles aptitudes globales pouvaient être compensées par un niveau élevé de connaissances métacognitives dans la résolution de problèmes. Pour mener son étude, l’auteur a opposé deux groupes de deux niveaux différents (groupe aptitudes élevées vs inférieures / groupe capacités méta élevées vs inférieures), préalablement sélectionnés selon un protocole prédéfini. Les
résultats montrent que, indépendamment des aptitudes globales des élèves, ceux ayant révélé des capacités métacognitives élevées présentent de meilleurs résultats. De plus, les élèves présentant des capacités métacognitives plus élevées mobilisent davantage de stratégies hypothético-déductives (si-alors propositions) et d'évaluation (vérifier l'adéquation d'une hypothèse) que les élèves présentant des capacités méta inférieures. Enfin, Veenman et al.
(2006) constatent également que les compétences métacognitives permettent une meilleure prédiction des performances scolaires que les compétences intellectuelles. En effet, un
« niveau de métacognition adéquat peut compenser les limitations cognitives d’un élève » (p.
6) étant donné que les compétences métacognitives contribuent, à elles seules, pour 17% à la performance scolaire contre 10% pour les compétences intellectuelles.
En contribution des conclusions qu’apportent ces différentes études, des résultats prometteurs ont été également mis en avant avec des « personnes présentant une déficience intellectuelle modérée à sévère » (p. ex. Grossniklaus, 2009, citée par Hessels-Schlatter, 2010, p.118). Grossniklaus (2009) s’est intéressée aux effets d’un entraînement des processus cognitifs et métacognitifs et des stratégies de résolution pour deux adolescents de 17 ans. En outre, l’étude a cherché à mesurer les effets de cet entraînement au niveau des performances de ces élèves dans des activités « non entraînées » (p.119). Afin de favoriser un transfert des apprentissages, les processus et stratégies ont été systématiquement remobilisés dans des contextes variés (tâches scolaires et non scolaires) après avoir été entraînés à l’aide de jeux.
L’entraînement s’est effectué sur une totalité de 19 séances hebdomadaires de 45 minutes chacune. L’auteur a sélectionné plusieurs instruments de mesure, tels que des tâches scolaires et des tâches provenant de tests d'intelligence,!pour évaluer les éventuels progrès des élèves.
De manière générale, il a été constaté que les deux élèves ont fait des progrès : « la manière dont ils traitent les tâches est devenue plus active, plus organisée et plus consciente au fil de l’entraînement » (Grossniklaus, 2009, p.185). Enfin, les résultats révèlent que l’application des processus et stratégies entraînés amène les élèves à de meilleures performances. Ce même constat ressort également de l’étude de Hessels, Hessels-Schlatter, Bosson, et Balli (2009) basée sur une intervention métacognitive menée dans une classe spécialisée comprenant trois filles et deux garçons âgés entre 12 et 13 ans. Le plan expérimental consistait en un pré-test, une intervention métacognitive et un post-test. La performance des élèves a été mesurée, avant et après l’intervention, à l’aide de tâches non scolaires telles que le DELF (Büchel &
Büchel, 1997) et de deux tâches scolaires (un problème de mathématiques, la réalisation d’une recette de cuisine). Les résultats de cette étude ont mis en lumière qu’un entraînement
métacognitif résulte en une mise en pratique des stratégies développées entraînant une amélioration des performances scolaires.
En prenant en compte ces divers résultats, l’intervention métacognitive détient alors un rôle non négligeable comme « une approche systématique de transmission des outils du fonctionnement intellectuel » (Hessels & Hessels-Schlatter, 2010, p. 79). Il s’agit d’amener des processus tels que l’individu sera capable de guider, de développer, d’approfondir ses connaissances et de réactiver et de remobiliser ses savoirs acquis (Haywood, 2013) : les apprentissages s’en voient améliorés et ses mécanismes cognitifs plus élaborés. Ainsi, il serait envisageable d’enseigner à l’élève « not what to think, but rather, how to think » (Sternberg, 2004, p. 169) et par conséquent le comment apprendre. Ce modèle d’éducation peut s’avérer utile pour les élèves en difficultés d’apprentissage comme pour les élèves « ordinaires » (Doudin et al., 2001). L’introduction d’une telle approche dans l’enseignement ordinaire permettrait alors de rejoindre Doly (1997) : en basant l’apprentissage sur la métacognition cela permet d’amener ceux qui ont de faibles performances scolaires vers une plus grande autonomie et un meilleur contrôle engendrant plus de possibilités de réussite et par là-même une plus grande satisfaction d’apprendre.
3.1.1 Métaconnaissances&
!
Les métaconnaissances, représentant les connaissances qu’un individu acquiert aux travers d’expériences quotidiennes, sont principalement déclaratives. En d’autres termes, elles définissent les connaissances que l’individu possède sur son fonctionnement cognitif élaborées grâce à ses nombreuses expériences d’apprentissage (Romainville, 2007). Certaines études (p. ex. Dignath & Büttner, 2008, cités par Hessels-Schlatter, 2010) ont démontré que les interventions impliquant un travail sur les métaconnaissances, en plus des processus métacognitifs ou des stratégies, amenaient « des effets plus importants » (p.115) que celles ne développant pas cet aspect. L’acquisition de ces connaissances permet à l’élève de découvrir qu'il peut agir intentionnellement sur son environnement. Les travaux de Flavell et Wellman (1977) ont mené à une décomposition des métaconnaissances en trois sous-composantes toutes reliées les unes aux autres. La première sous-composante correspond aux métaconnaissances sur soi représentant les connaissances que l’individu possède sur son propre fonctionnement cognitif, ses forces et ses faiblesses, sur celui d’autrui et sur le fonctionnement cognitif en général. Ce premier type de connaissances peut être illustré par les
exemples suivants: « Il y a des mots que j’écris systématiquement faux », « Marie est plus rapide que moi pour corriger ses fautes». Ensuite, les métaconnaissances sur la tâche se définissent comme étant des connaissances qu’un individu a à propos des caractéristiques d’une tâche. Cette deuxième composante permet à l’individu d’évaluer l’investissement cognitif nécessaire et de déterminer comment aborder la tâche. Il s’agit, par exemple, d’attribuer la tâche à un type de problème déjà rencontré ou de pouvoir définir les éléments qui rendent une tache difficile ou facile. En considérant, par exemple, un exercice de dictée, ces métaconnaissances se traduisent par : « Cette dictée est plus difficile que celle que nous avons eue la semaine passée », «Il y a beaucoup de participes passés ». Les métaconnaissances sur les stratégies représentent les connaissances dont dispose l’individu sur les stratégies ; leur utilité, efficacité et leurs conditions d’application (p. ex. : « Afin de me souvenir d’une adresse, je le répète plusieurs fois dans ma tête jusqu’à ce que je puisse l’écrire », « Pour contrôler l’accord de mon participe passé, je remplace le verbe par vendre ou vendu »). Autrement dit, il s’agit pour ces métaconnaissances-ci de connaître des stratégies, leur mode de fonctionnement et les situations où elles sont utiles. L’ensemble de ces connaissances permet à l’élève apprenant de comprendre sa manière de fonctionner, les particularités d’une activité et de disposer d’un ensemble de stratégies pour ensuite pouvoir planifier, contrôler et évaluer son engagement cognitif dans une tâche. De ce fait, Büchel (2010) situe les métaconnaissances avant les processus métacognitifs ou exécutifs étant donné qu’elles sont indispensables pour que ces processus puissent guider et coordonner le niveau cognitif (les stratégies): les métaconnaissances font partie intégrante d’une démarche métacognitive.
3.1.2 Processus&métacognitifs&
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La littérature présente plusieurs termes afin de désigner le concept de processus métacognitifs. En dépit du fait qu’il existe différentes manières de nommer les processus métacognitifs (« processus ou stratégies métacognitives, compétences métacognitives, processus exécutifs » comme l’a noté Hessels-Schlatter, 2010), les auteurs se rejoignent sur le fait que ces processus incluent trois mécanismes (p. ex. Brown, 1987 ; Doudin & Martin, 1999). Dans le cadre de cette recherche, le terme de processus métacognitif, employé par Brown (1987) et repris plus récemment par Hessels-Schlatter (2010), a été privilégié. Ces auteurs désignent trois types d’activités principales, à savoir des activités de planification, de
contrôle continu (ou monitoring), et d’évaluation. Le premier de ces mécanismes, la planification, représente toutes les actions effectuées avant de résoudre une tâche (Hessels- Schlatter, 2010): la définition de la tâche et l’identification des objectifs, l’activation des
« connaissances en mémoire à long terme » (p.106), l’anticipation des difficultés et des pièges potentiels, la définition d’un ordre d’exécution, le choix des stratégies et enfin l’estimation du temps et de « l’investissement cognitif » (p.107) nécessaire. Ces actions permettent à l’élève d’autoréguler son activité avant d’entamer la résolution d’une tâche. Le second mécanisme est le contrôle continu (ou monitoring) qui consiste à contrôler et réguler ses propres activités pendant l’exécution de la tâche. Pour l’élève, ce contrôle s’effectue sur ses « processus de résolution et d’apprentissage » (p.107) qui se traduit par un contrôle de sa compréhension, de ses savoirs, des résultats, de leur justification ou de l’estimation des solutions envisagées, des actions, de ses progrès, et de la « prévision des conséquences » de ses actions (p.107). L’élève peut contrôler ainsi sa démarche, ses activités, les stratégies utilisées et les ajuster si nécessaire. Ce processus permet à l’élève de contrôler et de parfaire sa compréhension de la tâche et de vérifier sa résolution avant de fournir son résultat final. Enfin, le dernier mécanisme est l’évaluation finale représentant une vérification finale des réponses. Cette vérification permet d’évaluer si les résultats sont justes et répondent aux demandes de la tâche en effectuant un retour sur la consigne. De plus, l’individu peut effectuer une appréciation globale sur sa manière de résoudre le problème et un retour sur les stratégies et procédures utilisées en questionnant leur efficacité.
3.1.3 Stratégies&cognitives&
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Hessels-Schlatter (2010) définit les stratégies cognitives comme étant des « activités permettant d’apprendre et de résoudre des problèmes plus facilement et de manière plus efficace » (p.107). Ces stratégies peuvent être générales et dans ce cas elles sont mobilisées dans différents types de tâches ou bien spécifiques et, par conséquent, elles sont propres à un type de tâche (Bosson, 2008). Parmi les stratégies générales se trouve notamment la sélection d’informations importantes, en soulignant ou entourant les informations pertinentes et la relecture de la consigne. Ecrire toutes les étapes d’un calcul ou donner un titre à chaque calcul effectué figurent parmi les stratégies appelées spécifiques (Bosson, 2008). Les stratégies cognitives correspondent donc à une série d’activités, comme par exemple le fait de décrire ou d’analyser une scène, de chercher des exemples, de dessiner un schéma, de résumer un
texte, de « se poser des questions» (Hessels-Schlatter, 2010, p.107) et/ou de reformuler la consigne avec ses propres mots, etc.
Entre ces stratégies cognitives et les processus métacognitifs il existe une
« interdépendance » (Hessels-Schlatter, 2010, p.107) telle que les stratégies cognitives « sont à la fois les véhicules pour la mise en œuvre des processus métacognitifs, et à la fois déterminés par ces derniers » (p.107). Chez l’élève cette interdépendance se traduit, par exemple, par l’utilisation de titres pour chaque calcul effectué pour pouvoir contrôler ses actions, alors que pour contrôler sa compréhension du problème il peut utiliser la stratégie de la relecture.
Concernant les métaconnaissances, les stratégies cognitives et les processus métacognitifs, il est fait mention d’une interrelation (p. ex. Büchel, 2007, 2010 ; Hessels- Schlatter, 2010). Comme mentionné plus haut, Büchel (2007, 2010) indique que les métaconnaissances « alimentent » les stratégies métacognitives qui « guident et coordonnent » (p.87) à leur tour les processus cognitifs. Cela signifie qu’il faut que l’élève doit disposer d’une bonne connaissance de lui-même (ses points forts et ses points faibles), des particularités du problème (p. ex. les exigences) mais également d’un certain nombre de stratégies, pour qu’il soit alors capable de « définir des objectifs d’apprentissage, anticiper les difficultés et les possibles résultats, engager et coordonner les processus cognitifs, ainsi que contrôler sa démarche et le résultat final » (Büchel, 2010, p. 87). A ce propos, Hessels- Schlatter (2010) ajoute que « l’utilité d’une stratégie est donc déterminée par les besoins de la personne et les demandes de la tâche » (p.108) et que ces diverses composantes, d’une part, assurent le bon fonctionnement des processus métacognitifs et, d’autre part, en dépendent. En effet, le choix d’une stratégie adaptée à l’activité repose sur la maîtrise des stratégies à propos de leur « spécificités et conditions d’application ». En contrôlant et évaluant son efficacité, en l’adaptant ou en la remplaçant au cours d’activités diverses et multiples, les métaconnaissances s’enrichissent : la personne acquiert une plus grande maîtrise des stratégies, des activités et de soi.
Les travaux menés notamment par Schneider, Körkel, et Weinert (1990) et Siegler (2001) ont démontré que les processus liés à la métacognition peuvent être entrainés mais s’acquièrent progressivement. L’étude de Siegler (2001) stipule que lors des premières années de vie (0-5 ans), l’individu ne possède que peu de métaconnaissances et un faible contrôle de ses performances en cours d’acquisition. Ce n’est qu’à partir de sa cinquième année, que l’individu voit augmenter ses métaconnaissances avec un contrôle accru des performances.
L’étude de Kreutzer, Leonard, et Flavell (1975) s’est intéressée au développement de la métacognition chez de 80 jeunes enfants âgés entre 3 et 7 ans. Les résultats indiquent que, chez ces enfants, les stratégies se développent plus rapidement que leur conscience sur ces stratégies. D’autres études ont depuis rapporté que de jeunes élèves (entre 4 et 6 ans) peuvent non seulement développer des compétences d’autorégulation avec l’aide d’un enseignant (Dignath & Büttner, 2008; Perels et al., 2009b) mais qu’ils disposent déjà de quelques compétences stratégiques qui ne démandent qu’à croître au fil des ans.
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3.2 Motivation&
La motivation joue un rôle primordial dans les apprentissages comme l’ont relevé Cèbe et Goigoux (1999) : « la motivation est sans nul doute un moteur de l’apprentissage et du développement car elle détermine l’énergie et les ressources attentionnelles que l’élève décide d’accorder au traitement de son environnement » (p.10). En effet, l’élève s’investit dans ses apprentissages en fonction des facteurs personnels (p. ex. ses compétences, ses émotions, etc.) et contextuels (p. ex. les matières scolaires, le contexte d’apprentissage, les autres élèves, l’enseignant etc.) qui déterminent sa motivation à apprendre (Berger, 2008). Pour Brown (1978, cité par Berger & Büchel, 2012), la motivation joue un rôle important dans les apprentissages métacognitifs, ce d’autant plus qu’il existe une « interdépendance de la métacognition et de la motivation » (p.98). En effet, l’élève qui s’engage dans une démarche métacognitive auto-évalue ses propres processus de résolution ce qui fait intervenir des aspects motivationnels (p. ex la capacité à pouvoir réussir, la peur d’échouer). Ces derniers influencent et guident à leur tour l’investissement des processus cognitifs et stratégies métacognitives. Dès lors, un élève motivé s’engage à évaluer toute sa démarche et s’autorégule en percevant le contrôle qu’il peut exercer sur ses résultats, la capacité qu’il a d’effectuer une tâche et l’efficacité des stratégies appliquées dans la résolution d’une tâche (Berger & Büchel, 2012; Hessels-Schlatter, 2010) : « Ainsi, se percevoir comme un élève stratégique et efficace dans l’utilisation de stratégies est considéré comme l’une des principales sources de motivation à apprendre» (Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987, cités par Berger & Büchel, 2012, p.101). La motivation est donc un élément clé dans l’autorégulation des apprentissages ; elle permet à l’élève de s’engager pleinement dans de multiples activités pour développer ses connaissances et habiletés métacognitives et cognitives ce qui résultera en une amélioration de son apprentissage (Berger & Büchel, 2012).
Dans une perspective sociocognitive (p. ex. Bandura, 2003), la motivation regroupe plusieurs variables parmi lesquelles figure le sentiment d’efficacité et le style attributif. En ce qui concerne le sentiment d'efficacité, celui-ci se réfère « à la perception de ses propres compétences et au contrôle que la personne exerce sur la tâche ou sur son apprentissage de la matière » (Berger, 2008, p.85). Cette perception de ses propres habiletés, inhérente à la tâche ou à la matière, est subjective et ne reflète aucunement les compétences dont dispose l’élève (Bandura, 2003). En outre, un sentiment d’efficacité personnelle peu élevé ou faible conduit l’élève à éviter certaines tâches, à ne pas fournir l’effort souhaité, à renoncer plus rapidement et à produire des échecs ou faibles résultats l’empêchant de progresser (Bandura, 2003;
Berger, 2008; Berger & Büchel, 2012). A l’inverse, les élèves connaissant un fort sentiment d’efficacité « participeraient plus intensément, travailleraient plus dur, persisteraient plus longuement et auraient un niveau d’accomplissement plus élevé » (Bandura, 1997/2003, cité par Berger, 2008, p.86) ; ils activent des stratégies lorsqu’ils rencontrent des situations d’échecs (Doly, 2006). L’effet positif du sentiment d’efficacité se trouve renforcé lorsque l’élève a pu développer son style attributif interne qui consiste à mettre en lien les efforts fournis et les résultats obtenus réalisant ainsi que le succès et l’échec sont contrôlables (Paris
& Winograd, 1990, cités par Doly, 2006). L’élève, attribuant ses résultats à des facteurs contrôlables (stratégies utilisées et effort fourni), construit des émotions positives qui valorisent son sentiment d’efficacité, ce qui lui permet de s’engager, en appliquant des stratégies métacognitives, dans des tâches jugées difficiles ou de peu d’importance. Dès lors que ces variables motivationnelles ont un impact positif sur le développement des stratégies métacognitives et rendent leur utilisation plus efficace (Bandura, 2003, cité par Berger &
Büchel, 2012), elles devraient être intégrées dans les interventions métacognitives (Berger &
Büchel, 2012). Ce d’autant plus que celles comportant ces aspects motivationnels sont d’une plus grande efficacité dans « l’apprentissage, l’utilisation et le transfert des stratégies d’apprentissages » (Berger & Büchel, 2012, p.117; Hessels-Schlatter, 2010).
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4 PLACE&DE&L’ENSEIGNANT&PAR&RAPPORT&À&L’APPRENTISSAGE&AUTORÉGULÉ&
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La plupart des études ciblant l’apprentissage autorégulé se consacrent principalement aux aspects métacognitifs chez les élèves. Peu de recherches s’intéressent au rôle joué par les enseignants dans le développement des compétences métacognitives (autorégulées) des
