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Évaluation des performances des enfants lors du bilan psychologique: congruence des résultats à diverses épreuves
censées évaluer les mêmes compétences cognitives
GEISTLICH, Sophie
Abstract
Aujourd'hui, la batterie d'intelligence la plus utilisée par les psychologues lors du bilan psychologique de l'enfant est l'échelle d'intelligence de Wechsler pour enfants (WISCIV).
Construite pour être effectuée en une seule fois, la WISC-IV est régulièrement administrée en plusieurs séances. Notre objectif est de vérifier, si l'administration des subtests de la WISC-IV en plusieurs séances, au regard du modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives (5 facteurs), a une incidence sur les performances des enfants aux différents subtests censés évaluer les mêmes compétences cognitives. De ce fait, nous avons administré l'intégralité des subtests de la WISC-IV répartis sur deux séances et lors d'une troisième séance, nous avons administré cinq subtests issus de trois autres batteries d'intelligence (KABC, NEPSY, WJ-R) à un échantillon est composé de 105 enfants âgés de 8 ans à 12 ans. Les résultats montrent que les subtests regroupés sous le modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives (5 facteurs) sont valables pour les enfants suisse-romands et que les performances aux subtests censés [...]
GEISTLICH, Sophie. Évaluation des performances des enfants lors du bilan
psychologique: congruence des résultats à diverses épreuves censées évaluer les mêmes compétences cognitives. Master : Univ. Genève, 2011
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:18845
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EVALUATION DES PERFORMANCES DES ENFANTS LORS DU BILAN PSYCHOLOGIQUE:
CONGRUENCE DES RESULTATS A DIVERSES EPREUVES CENSEES EVALUER LES MEMES COMPETENCES COGNITIVES
Mémoire de Master en Psychologie Développementale Août 2011
Sophie GEISTLICH
Mémoire dirigé par M. Thierry Lecerf
M. Professeur Nicolas Favez
Jury
Thierry Lecerf Nicolas Favez Isabelle Reverte
Sophie Geistlich 5, av. de Frontenex 1207 Genève
gonin0@etu.unige.ch tél : (41-22) 700 59 12
2 Résumé
Aujourd’hui, la batterie d’intelligence la plus utilisée par les psychologues lors du bilan psychologique de l’enfant est l’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants (WISC- IV). Construite pour être effectuée en une seule fois, la WISC-IV est régulièrement administrée en plusieurs séances. Notre objectif est de vérifier, si l’administration des subtests de la WISC-IV en plusieurs séances, au regard du modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives (5 facteurs), a une incidence sur les performances des enfants aux différents subtests censés évaluer les mêmes compétences cognitives. De ce fait, nous avons administré l’intégralité des subtests de la WISC-IV répartis sur deux séances et lors d’une troisième séance, nous avons administré cinq subtests issus de trois autres batteries d’intelligence (K- ABC, NEPSY, WJ-R) à un échantillon est composé de 105 enfants âgés de 8 ans à 12 ans.
Les résultats montrent que les subtests regroupés sous le modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives (5 facteurs) sont valables pour les enfants suisse-romands et que les performances aux subtests censés évaluer les mêmes compétences cognitives restent stables d’un subtest à l’autre et d’une séance à l’autre.
3 Table des matières
Résumé...2
Table des matières...3
1. Introduction générale...4
2. Etat de la question...6
2.1. Les échelles d’intelligence de Wechsler pour enfants...7
2.1.1. La quatrième version – La WISC-IV...8
2.2. Stabilité et fluctuation de performances à court terme ...12
2.3. Le modèle Cattell-Horn-Carroll (CHC) ...14
2.3.1. Le modèle de Cattell et Horn ...14
2.3.2. Le modèle de Carroll...14
2.3.3. Le modèle CHC des aptitudes cognitives ...15
2.4. La WISC-IV selon le modèle CHC des aptitudes cognitive : une structure alternative ...18
2.5. Problématique ...21
3. Méthode ...24
3.1. Participants...24
3.2. Matériel...24
3.2.1. The Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV)...24
3.2.2. La Batterie pour l’Examen Psychologique de l’Enfant (K-ABC) ...31
3.2.3. The Korkman Neuropsychological Scale (NEPSY)...32
3.2.4. The Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery Test (WJ-R)...33
3.3. Procédure ...35
3.4. Synthèse ...36
4. Résultats ...37
4.1. Statistiques descriptives ...38
A. Structure des données...38
B. Corrélations...39
4.2. Liens intra-séances et inter-séances aux subtests composant le modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives (5 facteurs)...41
A. Vitesse de traitement (Gs) ...41
B. Mémoire à court terme (Gsm)...43
C. Traitement visuel (Gv)...44
D. Intelligence fluide (Gf)...46
E. Intelligence cristallisée (Gc) ...47
5. Discussion et conclusions ...49
Bibliographie ...55
Annexes ...61
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1. Introduction générale
L’intelligence est un concept difficile à définir car il recouvre des compétences ou des comportements différents et variés dans le quotidien de chacun d’entre nous. Aujourd’hui, la définition générale de l’intelligence est évoquée comme une « capacité d’adaptation à des situations nouvelles permettant de connaître, de comprendre et d’apprendre » (Huteau &
Lautrey, 1999).
Au cours du 20ème siècle différents auteurs (e.g., Binet, Spearman) ont proposés selon l’approche qu’ils défendaient (e.g., globaliste, factorielle) de définir ce qu’ils admettaient par
« intelligence ». Les définitions qu’ils proposeront et qui aboutiront à des théories seront l’aboutissement de différentes recherches scientifiques (Mackintosh, 2004). Dès le début, l’objectif des ces auteurs fut d’essayer de définir l’intelligence tout en cherchant à l’opérationnaliser. Pour cela, ils cherchèrent à développer des tests capables de la mesurer afin d’en distinguer ses différentes composantes.
Grégoire (2007) évoque que les différences entre les batteries d’intelligence proviennent de leurs fondements théoriques. En effet, de nombreux tests utilisés dans le cadre du bilan psychologique de l’enfant ne possèdent pas les mêmes modèles théoriques. Par exemple, les Matrices progressives de Raven (Raven, 1958) sont basées sur le modèle de l’intelligence de Spearman dominé par le facteur g1 et les différentes échelles de Wechsler se référèrent largement au modèle globale de l’intelligence de Binet.
Se pose alors la question de la mesure de l’intelligence. Pour pouvoir mesurer l’intelligence, il faut évidemment savoir ce qu’elle est mais également savoir quelle batterie choisir en fonction de l’âge de l’enfant et de l’analyse que nous désirons effectuer sur son fonctionnement cognitif (Huteau & Lautrey, 2006 ; Jumel & Savournin, 2009). De ce fait, le bilan psychologique est un état des lieux des compétences cognitives de l’enfant à un moment donné. Il permet la prédiction et le diagnostic basé sur l’identification des forces et des faiblesses de l’enfant, tant sur un plan normatif (par rapport à son groupe d’âge) que sur un plan ipsatif (par rapport à lui-même).
Aujourd’hui, la batterie la plus largement utilisée lors du bilan psychologique de l’enfant est la WISC-IV (Wechsler, 2005 ; Grégoire, 2007 ; Terrassier, 2009). Elle permet de mettre en évidence un quotient intellectuel total construit autour de quatre indices factoriels :
1Spearman interprétait le facteur commun à toutes les tâches de sa batterie d’épreuves comme un facteur général d’intelligence (Huteau & Lautrey, 2006)
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Compréhension Verbale, Raisonnement Perceptif, Mémoire de Travail et Vitesse de Traitement. Cette nouvelle édition de l’Echelle d’Intelligence de Wechsler pour enfants prend en compte les dernières avancées de la recherche appliquée au développement cognitif de l’enfant ainsi qu’à un approfondissement des contenus (nouveaux subtests et nouveaux items) (Wechsler, 2005). Malgré ces importantes modifications, tant au niveau théorique qu’au niveau psychométrique de nombreuses controversent émergent (e.g., Flanagan & Kaufman, 2004 ; Grégoire, 2007 ; Keith, Fine, Taub, Reynolds & Kranzler, 2006).
Tout d’abord, la WISC-IV est composée de quatre indices factoriels ou facteurs de groupe2 remplaçant le quotient intellectuel verbal (QIV) et le quotient intellectuel performance (QIP) de la précédente version (WISC-III ; Wechsler, 1996). Malgré ce changement important et sur la base du modèle CHC des habiletés cognitives, de nombreux auteurs évoquent une structure factorielle différente basée sur cinq voire six facteurs (Grégoire, 2007 ; Keith et al., 2006). Ces recherches empiriques montrent que la structure actuelle de la WISC-IV n’est pas adaptée à l’explication des construits cognitifs mesurés par cette échelle d’intelligence. Enfin, le manuel d’administration et de cotation de la WISC-IV mentionne qu’elle doit être administrée de préférence en une seule fois alors que dans la pratique quotidienne du psychologue, la WISC-IV est souvent administrée en plusieurs séances. A ce sujet, Floyd, Bergeron, McCormack, Anderson et Hargrove-Owens (2005) soulignent que les aspects temporels des séances d’évaluation, c’est-à-dire l’intervalle de temps entre les séances peut contribuer à l’erreur de mesure. Cette dernière pouvant alors provenir de différentes erreurs aléatoires comme par exemple l’effet d’apprentissage qui permettrait une amélioration des performances de l’enfant et compromettre la précision de ses résultats lors de l’évaluation (Grégoire, 2007). Dès lors, se pose la question de l’influence de ces passations étalées dans le temps ? Plus précisément, y a-t-il une influence sur les performances de l’enfant entre les subtests mesurant les mêmes compétences cognitives lorsque l’administration d’une échelle d’intelligence est répartie en plusieurs séances ?
Au regard de ce qui vient d’être énoncé, nous nous sommes intéressés à l’évaluation des performances des enfants lorsque la WISC-IV est administrée en plusieurs séances et si ce découpage avait des répercussions sur leurs performances, notamment sur leurs différences de performances aux subtests censés évaluer les mêmes compétences cognitives. Par conséquent, nous avons administrés l’intégralité des subtests de la WISC-IV répartis sur deux séances et lors d’une troisième séance cinq subtests issus de trois autres batteries d’intelligence (K-ABC,
2Les facteurs de groupe sont des facteurs mesurés par deux ou trois subtests d’un même indice (Grégoire, 2007)
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NEPSY, WJ-R). Par exemple, nous avons administrés lors de la première séance le subtest Code (WISC-IV), lors de la deuxième séance les subtests Symboles et Barrage (WISC-IV) et lors de la troisième séance le subtest Cross-out (WJ-R). Dans un premier temps, nous cherchons à savoir si le subtest Symboles (WISC-IV) est corrélé au subtest Barrage (WISC- IV) (intra-séance), si le subtest Code (WISC-IV) est corrélé au subtest Symboles (WISC-IV) et au subtest Barrage (WISC-IV) et si ces deux subtests pris indépendamment sont corrélés au subtest Cross-out (WJ-R) (inter-séances). Dans un deuxième temps, nous voulons identifier, au travers du modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives (5 facteurs), si ces quatre subtests sont bien une mesure de la Vitesse de traitement (Gs). Si ce regroupement est vérifié au sein de Gs, nous voulons identifier le pourcentage d’enfants dont les performances entre les trois séances (inter-séance, intra-séances) restent stables et le pourcentage d’enfants présentant des variations.
2. Etat de la question
Certains auteurs avancent que l’intelligence est une capacité générale qui serait à l’œuvre dans toutes les situations alors que d’autres évoquent l’intelligence comme un large éventail d’aptitudes différentes. La littérature actuelle décrit l’intelligence comme une aptitude générale à percevoir et à résoudre des problèmes afin d’acquérir les connaissances nécessaires pour s’adapter à l’environnement et à ses changements (Reuchlin, 2001). Pour David Wechsler « l’intelligence est la capacité complexe ou globale d’un individu d’agir en fonction d’un but, de penser rationnellement et d’avoir des rapports efficaces avec son environnement » (Wechsler, 1944, cité par Grégoire, 2007, p. 35).
Parallèlement à cette volonté de vouloir définir l’intelligence, c’est développé la construction de différentes batteries s’appuyant sur une analyse mathématique, l’analyse factorielle (Huteau & Lautrey, 2006). Cette dernière permet d’identifier et de regrouper des éléments communs qui sous-tendent une aptitude dans un ensemble de tâches. Plus précisément, l’analyse factorielle permet à partir de plusieurs variables corrélées de déterminer un ou plusieurs facteurs pouvant expliquer une partie plus ou moins grande de chacune des corrélations (Reuchlin, 2001). Ainsi, l’analyse factorielle s’appuie sur le principe selon lequel, si la performance à deux tests corrèle c’est parce que ces deux tests mesurent partiellement la même chose (Mackintosh, 2004).
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Au début du siècle, le premier à jeter les bases de cette méthode statistique fut le psychologue anglais Charles Spearman (1863-1945) qui lui permis de présenter la principale théorie de l’intelligence (Huteau & Lautrey, 1999). Spearman considérait l’intelligence comme un construit unique (facteur g), origine de toutes les performances de l’individu dans toutes les tâches (Wechsler, 2005). De part son intérêt pour les aptitudes cognitives et leur mesure, Spearman constata des corrélations positives entre les performances à diverses épreuves mesurant des aptitudes cognitives diverses (Huteau & Lautrey, 2006 ; Jumel &
Savournin, 2009). Ses observations le conduisent à envisager l’existence d’un facteur commun sous-tendant toutes les performances cognitives des individus. Il appellera ce facteur
« intelligence générale » qu’il reformulera par la suite « facteur général » communément appelé aujourd’hui facteur g. C’est sur la base de ce postulat que Spearman proposa le modèle bifactorielle de l’intelligence (Grégoire, 2007). En effet, Spearman considérait que l’on pouvait expliquer l’organisation des aptitudes à partir d’un facteur général (g) commun à tous les tests et d’un facteur spécifique (s) propre à chaque test.
Dans la lignée de cette conception globale de l’intelligence d’autres auteurs se sont interrogés sur l’organisation des aptitudes évoquant que l’intelligence n’est pas une faculté générale et globale mais qu’elle s’organise autour d’aptitudes indépendantes (Grégoire, 2007).
Dans les années 1930 aux Etats-Unis, le psychologue américain Louis Thurstone (1887-1955) proposa une conception différente de l’intelligence que celle avancée par Spearman. Il développa la théorie des « aptitudes mentales primaires » qui mettait en avant un modèle multidimensionnel de l’intelligence. Analysant les corrélations entre différents tests, Thurstone ne parvint pas à mettre en évidence un facteur g mais plusieurs facteurs qui correspondaient selon lui à des aptitudes indépendantes qu’il nomma « aptitudes mentales primaires » (Huteau & Lautrey, 1999). Les résultats de Thurstone l’amènent à rejeter le postulat de Spearman sur le facteur g et à considérer l’intelligence comme multiple.
Thurstone donna alors à l’intelligence la définition suivante : « Le fait premier est que l’intelligence n’est pas une mais plurielle » (Thurstone, 1920, cité par Grégoire, 2007, p. 56).
Malgré ces divergences théoriques, les méthodes utilisées par Spearman et Thurstone seront intégrées dans un modèle factoriel hiérarchique plus général constituant une synthèse entre la théorie bi-factorielle de Spearman et la théorie multi-factorielle de Thurstone (Huteau
& Lautrey, 2006).
2.1. Les échelles d’intelligence de Wechsler pour enfants
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Quand Wechsler développe sa première batterie d’intelligence pour enfants (WISC) en 1949, la théorie de la mesure de l’intelligence était partagée entre celle de Spearman et celle de Thurstone (Jumel, 2008). De la sorte que la mesure de l’intelligence au sein des échelles de Wechsler suit partiellement cette évolution d’une conception unidimensionnelle vers une conception multidimensionnelle de l’intelligence (Lecerf, Reverte, Coleaux, Maillard, Favez,
& Rossier, 2011).
Depuis la création de la Wechsler-Bellevue Intelligence Scale, les différentes échelles d’intelligence de Wechsler se sont considérablement modifiées. Dans leur livre, Jumel et Savournin (2009) retracent cette évolution qu’il nous semble intéressant de présenter.
L’échelle d’intelligence Wechsler-Bellevue Intelligence Scale pour adultes (Wechsler, 1939, 1956) est composée des subtests : Information, Arithmétique, Similitude, Vocabulaire, Mémoire des chiffres, Compréhension, Complètement d’images, Arrangement d’images, Cubes, Assemblage d’objets et Code. Aux onze subtests présents dans la version pour adultes, le subtest Labyrinthes est rajouté aux échelles d’intelligence de Wechsler pour enfants, portant à douze le nombre de subtests présents dans la WISC (Wechsler, 1949, 1958). Deux échelles sont distinguées, l’échelle Verbale et l’échelle Performance. De ce fait, trois quotients intellectuels (QI) sont différentiés, un QI verbal (QIV), un QI performance (QIP) et un QI total (QIT). Dans la version suivante (WISC-R, Wechsler, 1974, 1981), les douze subtests ainsi que le calcul des notes QIV, QIP et QIT sont conservés. La révision de la WISC-R se porte sur deux caractéristiques importantes : l’âge d’indication qui passe de 5-15 ans à 6-16 ans ainsi que la modernisation des questions et images qui semblent être obsolètes pour cette époque ! Enfin, la WISC-III (Wechsler, 1991, 1996) conserve les douze subtests de la WISC-R mais un treizième est rajouté, le subtest Symboles. Le changement le plus important de cette version concerne l’introduction de trois indices : Indice de compréhension verbale (ICV), Indice d’Organisation Perceptive (IOP) et Indice de Vitesse de Traitement (IVT) (Lecerf, 2001). A noter que l’Indice Attention-Concentration présent dans la version américaine n’a pas été retenu pour la version française car il n’a pas été observé par les analyses factorielles. Les notes de QI sont également conservées. Enfin, la dernière version française des échelles d’intelligence de Wechsler pour enfants, la WISC-IV (Wechsler, 2003) verra le jour en 2005.
2.1.1. La quatrième version – La WISC-IV
Les échelles d’intelligence pour enfants de Wechsler s’appliquent aux enfants de 6 ans à 16 ans et 11 mois (Wechsler, 2005). Ce sont, depuis la création en 1939 de la première
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version pour adultes3 (WAIS, Wechsler-Bellevue Intelligence Scale), les batteries de tests les plus utilisées au monde, notamment dans le cadre du bilan psychologique de l’enfant (Flanagan & McGrew, 1998 ; Grégoire, 2007). Aujourd’hui, il est considéré que la dernière version de la WISC, la WISC-IV représente une importante révision et qu’elle est plus psychométriquement et théoriquement fondée (Grégoire, 2007).
La WISC-IV se différencie de la WISC-III par l’abandon du modèle bifactoriel, c’est- à-dire la suppression des QIV et QIP pour être remplacés par quatre indices : Indice de Compréhension Verbale (ICV), Indice de Raisonnement Perceptif (IRP), Indice de Mémoire de Travail (IMT) et Indice de Vitesse de Traitement (IVT). A noter que Grégoire (2007) mentionne que le QIT est conservé mais qu’il devient secondaire car seuls les quatre indices permettent de fournir des informations sur les forces et les faiblesses de l’enfant par rapport à son groupe d’âge de référence. Par conséquent, la WISC-IV présente une structure différente des versions précédentes des échelles d’intelligence de Wechsler pour enfants (Jumel &
Savournin, 2009).
L’adaptation française de la WISC-IV ne s’est pas limitée à une traduction des items et des consignes mais de réelles modifications lui ont été apportées. Par exemple, le nombre et le pourcentage d’items sont modifiés allant de 12 % pour le subtest Arithmétique à 42 % pour le subtest Vocabulaire (Grégoire, 2007).
Le manuel d’interprétation de la WISC-IV propose dans son chapitre Structure et objet de l’Echelle une structure composée de quatre indices composés de 15 subtests principaux dont cinq supplémentaires. Ces cinq subtests permettent d’augmenter le nombre d’aptitudes cognitives à évaluer afin d’apporter des informations cliniques supplémentaires et/ou complémentaires. Enfin, lorsque cela s’avère nécessaire, il est possible de substituer un subtest supplémentaire à un substest principal. Par exemple lorsqu’un enfant a des difficultés au niveau de sa motricité, le psychologue peut alors remplacer le subtest Cubes par le subtest Complètement d’images. A noter qu’un maximum de deux substitutions est autorisé dans le calcul du QIT (Wechsler, 2005). La description des capacités cognitives mesurées par les subtests composant les quatre indices se décrivent dans le manuel au chapitre Structure et objet de l’Echelle de la façon suivante :
1. L’Indice de Compréhension Verbale (ICV) : les subtests composant cet indice évalueraient les aptitudes verbales en faisant appel au raisonnement, à la
3Cette échelle fût crée dans le but de fournir un outil permettant de mesurer un construit verbal (QIV) et non- verbal (QIP) dans la mesure de l’intelligence (Jumel & Savournin, 2009)
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compréhension et à la conceptualisation. Les tâches proposées permettent d’évaluer les enfants en s’appuyant sur leurs connaissances liées aux apprentissages ainsi qu’en fonction de leurs capacités d’écoute. Il est a noter que l’ICV se révèle sensible à la motivation, l’éducation et/ou à la culture. L’ICV est mesuré par trois subtests et deux supplémentaires.
Similitudes (SI) : ce subtest évaluerait le raisonnement verbal et la formation de concepts verbaux impliquant la compréhension auditive, l’expression verbale, la mémoire et la discrimination, c’est-à-dire à l’aptitude à établir des liens logiques. Il serait une mesure du développement du langage.
Vocabulaire (VO) : ce subtest évaluerait les connaissances lexicales et la formation de concepts verbaux. Les bases de connaissances, la capacité à apprendre, la mémoire à long terme et le niveau de développement du langage. A noter que d’autres aptitudes pourraient être utilisée comme la perception auditive, la compréhension, la conceptualisation verbale, la capacité d’abstraction et l’expression verbale.
Compréhension (CO) : ce subtest évaluerait le raisonnement verbal, la conceptualisation, la capacité à utiliser des expériences antérieures, la compréhension et l’expression verbale ainsi que la capacité d’expliquer des situations pratiques. Ce subtest impliquerait également des connaissances de conventions et des connaissances de normes sociales et morales.
Information (IN) : ce subtest supplémentaire évaluerait l’aptitude à appréhender, à retenir et à récupérer des connaissances générales à propos du monde. D’autres aptitudes seraient également impliquées comme la mémoire à long terme, la perception auditive, la compréhension et l’expression verbale. Ce subtest reflèterait l’influence du milieu socio-culturel et scolaire de l’enfant, la curiosité intellectuelle, l’ouverture au monde et l’adaptation scolaire.
Raisonnement verbal (RV) : ce subtest supplémentaire évaluerait le raisonnement et la compréhension verbale, les capacités de raisonnement analogique et global ainsi que la capacité à synthétiser et à intégrer l’information et la formation de concepts.
2. L’Indice de raisonnement perceptif (IRP) : les subtests composant cet indice évalueraient le raisonnement perceptif et l’organisation. L’IRP impliquerait la
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coordination visuo-motrice et visuo-spatiale. Il est mesuré par trois subtests et un supplémentaire.
Cubes (CU) : ce subtest évaluerait l’aptitude à analyser et à synthétiser des stimuli visuels abstraits. Il impliquerait la formation de concepts non-verbaux, la perception, l’organisation visuelle, le traitement simultané ainsi que la coordination visuo-motrice, l’apprentissage et la capacité à distinguer la figure du fond dans les stimuli visuels.
Identification de concepts (IDC) : ce subtest évaluerait l’aptitude au raisonnement catégoriel et au raisonnement abstrait.
Matrices (MA) : ce subtest évaluerait le traitement de l’information visuelle et les capacités de raisonnement abstrait en faisant appel à la classification, au raisonnement analogique et au raisonnement sur des séries.
Complètement d’images (CI) : ce subtest supplémentaire évaluerait la perception et l’organisation visuelle ainsi que la concentration et la reconnaissance visuelle des détails essentiels des objets.
3. L’Indice de mémoire de travail (IMT) : les subtests composant cet indice évalueraient l’attention, la concentration et la mémoire de travail. Dès lors, sensible à la fatigue et au stress. L’IMT est mesuré par deux subtests et un supplémentaire.
Mémoire des chiffres (MC) : ce subtest évaluerait la mémoire auditive à court terme ainsi que l’attention et la concentration et la capacité à faire des séquences.
Il impliquerait également les représentations visuo-spatiales, la manipulation et la transformation de l’information, la flexibilité cognitive et l’attention.
Séquences lettres-chiffres (SLC) : ce subtest évaluerait la mémoire auditive à court terme et l’aptitude à faire des séquences. Il impliquerait aussi l’attention et la perception auditive.
Arithmétique (AR) : ce subtest supplémentaire permettrait une mesure de la capacité de la concentration, l’attention, la mémoire à court et à long terme, les capacités de raisonnement numérique et la vivacité intellectuelle. Il fait également appel au séquençage, au raisonnement fluide séquentiel et au raisonnement logique.
4. L’Indice de vitesse de traitement (IVT) : les subtests composant cet indice évalueraient la vitesse de traitement au niveau intellectuel et moteur. Il impliquerait également la vitesse grapho-motrice, l’organisation, la planifiction, la flexibilité
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cognitive, l’attention visuelle sélective et la vigilance. Il est mesuré par deux subtests et un supplémentaire.
Code (CD) : ce subtest permettrait une mesure de la vitesse de traitement mais également de la mémoire à court terme, de la capacité d’apprentissage, de la perception visuelle, de la coordination visuomotrice, de la capacité de balayage visuel, de la flexibilité cognitive, de l’attention et de la motivation.
Symboles (SY) : ce subtest permettrait une mesure de la vitesse de traitement en faisant appel à la mémoire visuelle à court terme, à la coordination visuomotrice, à la flexibilité cognitive, à la discrimination visuelle et à la concentration.
Barrage (BA) : ce subtest supplémentaire permettrait une mesure de la vitesse de traitement, de l’attention visuelle sélective, de la vigilance et de la négligence visuelle.
2.2. Stabilité et fluctuation de performances à court terme
L’intelligence est à tort perçue par les personnes comme une caractéristique stable, ne subissant pas de modification au cours de la vie. De nombreux auteurs indiquent que l’intelligence évolue au cours du temps sous l’influence de nombreux facteurs (Floyd et al., 2005 ; Grégoire, 2007).
Le premier facteur pouvant entraîner des variations dans la mesure de l’intelligence est avancé par Floyd et al. (2005) et Grégoire (2007). Ces auteurs mentionnent que certaines caractéristiques de l’enfant peuvent contribuer à des variations de performances au sein d’une même passation (intra-séance). La fatigue, la motivation, la propension à deviner, le stress ou encore la compréhension des consignes sont des facteurs importants à prendre en compte lors du bilan psychologique de l’enfant. Par exemple, un subtest qui doit être effectué dans un temps limité peut provoquer un stress chez un enfant anxieux et affaiblir ses capacités pour le résoudre correctement (e.g., subtest Symboles). L’enfant peut également utiliser certaines compétences qui lui sont propres et familières pour résoudre une tâche (Floyd et al., 2005).
Par exemple, un enfant qui joue régulièrement à des jeux impliquant la vitesse (e.g. jeux vidéos) peut influencer ses résutats dans des subtests impliquant la rapidité (e.g. subtest Code). Comme nous pouvons le constater, il existe différentes raisons qui peuvent influencer les performances d’un enfant lors du bilan psychologique. Dès lors, il semble important de prendre en compte ces différents facteurs susceptibles d’influencer les résultats de l’enfant.
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Le deuxième facteur est invoqué par Grégoire (2007). Cet auteur mentionne que des fluctuations à court terme dans la mesure de l’intelligence peuvent être observées. Selon lui, un des facteurs principaux expliquant les fluctuations, est l’effet d’apprentissage. Pour expliquer cet effet, il évoque que l’enfant peut lors d’une deuxième séance se rappeler de ses réponses et des stratégies opérées lors de la première séance. Cet effet est également présenté dans le manuel d’interprétation de la WISC-IV. Dans un délai moyen de 27 jours, la WISC- IV a été administrée une seconde fois à des enfants répartis en trois groupe d’âge (6-7 ans, 10- 11 ans, 14-15 ans). Les résultats indiquent une augmentation de 2.1 points pour l’Indice de Compréhension Verbale (ICV), de 8.2 points pour l’Indice de Raisonnement Perceptif (IRP), de 3.6 points pour l’Indice de Mémoire de Travail (IMT) et de 12.0 points pour l’Indice de Vitesse de Traitement (IVT). En ce qui concerne les subtests, les résultats sont supérieures à la deuxième passation, principalement pour les subtests Cubes et Complètement d’images de l’Indice de Raisonnement perceptif (IRP) et des subtests Code et Symboles de l’Indice de Vitesse de Traitement (IVT). Au regard de ces résultats, nous constatons que les résultats des enfants se sont sensiblement améliorés d’une passation à une autre. Pour voir s’atténuer et/ou disparaître cet effet, de nombreux auteurs mentionnent des délais temporels différents, à savoir, trois à quatre semaines, une année ou plus de deux ans (Canivez et Watkins, 1998 ; Grégoire, 2007 ; Pepin, 2004), ce qui semblent poser problème pour une réévaluation de l’intelligence dans des délais temporels rapprochés. A relever que l’objectif de notre étude n’est pas de vérifier la stabilité et la fluctuation des performances des enfants à l’égard d’une procédure test-retest. De ce fait, nous ne pouvons pas affirmer qu’un effet d’apprentissage ait une incidence sur l’amélioration des performances de notre échantillon.
Nous pouvons également considérer la stabilité et la fluctuation des performances des enfants au regard des aptitudes primaires composant chaque subtest de chacun des facteurs.
Par exemple les aptitudes primaires Connaissances lexicales (VL) et Information générale (K0) composant le facteur Intelligence cristallisée (Gc) et qui interviennent dans les subtests Information (IN) et Raisonnement verbal (RV) peut être utilisées différemment par chaque enfant par le simple fait qu’elles représentent des habiletés différentes. L’aptitude primaire Connaissances lexicales (VL) est fortement liée au développement du langage et à la richesse du vocabulaire alors que l’aptitde primaire Information générale (K0) concerne l’aptitude à utiliser les connaissances générales.
Dès lors, nous pouvons penser que la fluctuation des performances de l’enfant au sein d’un même facteur peut non seulement provenir de ses aptitudes et de ses connaissances
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personnelles mais également de la différence des habilités composant chaque aptitude primaire.
2.3. Le modèle Cattell-Horn-Carroll (CHC) 2.3.1. Le modèle de Cattell et Horn
Le psychologue anglais Raymond B. Cattell (1905-1998), formé à l’école de Spearman, utilisera également l’analyse factorielle (démarche bottom-up ou traitement ascendant) afin de proposer une structure hiérarchisée de l’intelligence. Cattell conservera le facteur g mis en évidence par Spearman en proposant de le diviser en deux parties : Intelligence fluide (Gf) et Intelligence cristallisée (Gc) (Grégoire, 2007). Cette nouvelle perspective lui permet d’élaborer un modèle d’intelligence dichotomique, le modèle Gf-Gc (McGrew, 2005).
John L. Horn (1928-2006), disciple de Cattell inspiré par les travaux de Spearman et de Thurstone, contribua à développer le modèle hiérarchique de l’intelligence de Cattell (Huteau & Lautrey, 2006). En collaboration avec Cattell, Horn poursuit le développement de sa théorie en introduisant d’autres facteurs comme par exemple : Mémoire à court terme (SAM, plus tard Gsm) et Mémoire à long terme (TSR, plus tard Glr) (Grégoire, 2007 ; Horn, 1991). Enfin, Horn et Noll (1997, cité par Grégoire, 2007) suggèrent un modèle issu de la théorie de Cattell et proposent le modèle Cattell-Horn à neuf facteurs : Intelligence fluide (Gf), Intelligence cristallisée (Gc), Traitement visuel (Gv), Traitement auditif (Ga), Vitesse de traitement (Gs), Vitesse de réaction (CDS), Mémoire à long terme (Glr), Mémoire à court terme (Gsm) et Connaissances quantitatives (Gq). Par conséquent, le modèle Cattell-Horn se situe dans la suite logique des aptitudes mentales primaires dégagées par Thurstone (Grégoire, 2007).
2.3.2. Le modèle de Carroll
John Bissell Carroll (1916-2003), également influencé par Thurstone, réanalyse les résultats de plus de 460 études (méta-analyse). Il propose un modèle hiérarchique et multifactorielle des aptitudes cognitives, le Three-Stratum Theory (Carroll, 1993). A l’identique de Cattell, nous retrouvons une démarche d’analyse factorielle dite bottum-up, c’est-à-dire une démarche de traitement ascendant des facteurs primaires (stratum I) au facteur général (stratum III) (Matlin, 2001) :
- Premier niveau (stratum I) composé de 69 aptitudes primaires (e.g., Induction, Savoir lexical, Mémoire visuelle, Relations spatiales, Fluence verbale)
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- Deuxième niveau (stratum II) composé de huit grandes aptitudes secondaires : Intelligence fluide, Intelligence cristallisée, Mémoire générale et apprentissage, Perception visuelle, Perception auditive, Capacité de rappel, Rapidité cognitive et Vitesse de traitement.
- Troisième niveau (stratum III) composé du facteur intelligence général, le facteur g.
2.3.3. Le modèle CHC des aptitudes cognitives
Le modèle CHC des aptitudes cognitives, proposé par Kevin S. McGrew et Dawn P.
Flanagan, est issu de la fusion entre le modèle de Cattell et Horn et le modèle Three-Stratum de Carroll (Lecerf et al., 2011) et repose sur un nombre important de données empiriques (McGrew, 2009). Pour McGrew (1994, cité par Jumel, 2008), la théorie CHC est une tentative de loger ensemble les deux plus importantes théories nées des recherches de l’intelligence, le modèle de Cattell-Horn (Intelligence fluide, Gf et Intelligence cristallisée, Gc) et celui de Carroll (Three-Stratum Theory).
Actuellement, ce modèle est constitué d’un facteur général (facteur g), 16 aptitudes globales (e.g., Gf, Gc) et plus de 90 aptitudes primaires (e.g., induction, développement du langage) (Lecerf, Golay, Reverte, Senn, Favez, & Rossier, in press).
Comme nous l’avons précédemment introduit, il existe un certain consensus en ce qui concerne le modèle CHC des aptitudes cognitives et ce malgré le fait qu’il continu d’être révisé et augmenté par de nombreux théoriciens (e.g., McGrew, 2009 ; Morgan, Rothlisberg, McIntosh, & Hunt, 2009).
A noter, que seule la composition et la description des différentes aptitudes globales et aptitudes primaires impliquées dans les différents subtests des batteries de tests administrées à notre échantillon sont décrites ci-dessous:
- Vitesse de traitement (Gs) : concerne l’exécution automatique, rapide et efficace de tâches cognitives, en particulier quand elles exigent un maintien de l’attention et de la concentration. Elle comprend les aptitudes primaires suivantes :
Vitesse perceptive (P) : correspond à l’aptitude à rechercher rapidement et avec précision des similitudes ou des différences sur des éléments visuels présentés côte à côte ou séparés dans le champ visuel (comparaisons).
Taux de réponse à un test (R9) : se rapporte à des éléments cognitifs sur lesquels sont effectuées des opérations rapides. Cette aptitude n'est pas associée à un type particulier de contenu ou de stimuli.
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- Mémoire à court terme (Gsm) : concerne l’aptitude à appréhender, à maintenir et à rappeler des informations à court terme. De plus, c’est un système limité en ce qui concerne la conservation de la quantité d’informations. En effet, il y a une perte par la dégradation des traces mémorielles à moins qu’une stratégie cognitive ne soit utilisée pour conserver les informations. Elle comprend les aptitudes primaires suivantes :
Empan mnésique (MS) : correspond à la capacité à se rappeler une série d’éléments liés entre eux de manière aléatoire, à les reproduire après quelques secondes en une seule présentation dans l'ordre correct.
Mémoire de travail (MW) : correspond à l’aptitude à stocker temporairement des informations sur lesquelles un ensemble d’opérations cognitives sont effectuées. Elle exige l’attention divisée et la gestion de la capacité limitée des ressources de la mémoire à court terme.
- Traitement visuel (Gv) : concerne l’aptitude à manipuler mentalement des stimuli visuels de différentes manières (e.g., faire pivoter, basculer). Cette aptitude implique également la perception, l’analyse, le stockage, la synthèse, la génération, la récupération et la transformation de stimuli visuels figuratifs ou géométriques. Elle comprend les aptitudes primaires suivantes :
Visualisation (VZ) : correspond à l’aptitude à appréhender, à manipuler et à transformer mentalement des stimuli visuels en deux ou trois dimensions ainsi qu’à les faire correspondre à d’autres stimuli.
Relations spatiales (SR) : correspond à la capacité à résoudre des problèmes impliquant des relations spatiales. En d’autres termes, elle implique l’identification et la manipulation de stimuli visuels à travers différentes perspectives (angles ou positions).
Flexibilité de fermeture (CF) : concerne l’aptitude à identifier une figure ou un motif visuel particulier intégré dans un schéma complexe de distraction visuelle.
- Intelligence fluide (Gf) : concerne les opérations mentales utilisées lorsque l’individu est confronté à une nouvelle tâche qui ne peut être résolue automatiquement. Elle concerne l’aptitude générale de raisonnement (inductif et déductif), l’identification de relations (inférences), la compréhension d’incidences, la reconnaissance et la formation de concepts, la classification, la transformation de l’information et la génération d’hypothèses. Elle comprend les aptitudes primaires suivantes :
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Raisonnement séquentiel général (RG) : correspond à la capacité à utiliser des règles et/ou des conditions pour la résolution de problèmes par déduction et en plusieurs étapes.
Induction (I) : concerne l’aptitude à découvrir les caractéristiques sous-jacentes (e.g., règles, principes, appartenance à une classe) qui sous-tendent une relation entre des éléments ou à appliquer des règles apprises précédemment. Elle implique la capacité à combiner des éléments d’information séparés dans la formation d’inférences, de règles, d’hypothèses ou de conclusions.
Raisonnement quantitatif (RQ) : correspond au raisonnement par induction et/ou déduction à travers des concepts, des relations et des propriétés mathématiques.
- Intelligence cristallisée (Gc) : concerne l’étendue et la profondeur des connaissances en ce qui concerne le langage, les concepts verbaux et les informations verbales. En d’autres termes, elle concerne la capacité à utiliser notre base de connaissances essentiellement verbales dévelopée au cours des apprentissages et des expériences éducatives. Elle est liée à la culture et est fondée sur la connaissance du langage déclaratif et procédural. De plus, elle est associée à la compréhension verbale, à la connaissance lexicale et à la capacité à communiquer des informations. Elle comprend les aptitudes primaires suivantes :
Développement du langage (LD) : correspond au développement général du langage ainsi qu’à la compréhension et à l’application des mots et des phrases.
Elle concerne les compétences linguistiques dans l’expression et la communication.
Connaissances lexicales (VL) : correspond à la capacité à utiliser et à comprendre correctement le sens des mots (noms, verbes ou adjectifs). Elle est fortement liée au développement du langage et à l’étendue du vocabulaire.
Aptitude d'écoute (LS) : correspond à écouter et à comprendre le sens de la communication orale (e.g., mots, phrases).
Cette aptitude primaire n’est pas évaluée dans la WISC-IV mais intervient dans un autre subtest administré dans notre étude (Compréhension de consignes de la NEPSY).
Informations générales verbales (K0) : concerne la gamme des connaissances et l’aptitude à utiliser les connaissances générales (principalement verbales).
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- Les connaissances quantitatives (Gq): concerne le matériel numérique et consiste en la capacité à comprendre et à appliquer des concepts et des connaissances mathématiques pour résoudre des problèmes comme par exemple des manipulations de symboles numériques. Elle est composée de l’aptitude primaire suivante :
Performances mathématiques (A3) : correspond à la capacité à démontrer des habiletés mathématiques.
Le modèle Cattell-Horn-Carroll (CHC) des aptitudes cognitives est un modèle hiérarchique de l’intelligence qui depuis plusieurs années sert de modèle de référence dans l’organisation des aptitudes cognitives (McGrew, 2005). Son cadre théorique à servi à la conception et à la révision de nombreuses batteries d’intelligence (e.g., K-ABC-II, Kaufman, Kaufman, Kaufman-Singer & Kaufman, 2005 ;Woodcock-Johnson III, Schrank, 2005) et les analyses factorielles ont démontré que leurs structures factorielles basées sur la théorie CHC des aptitudes cognitives était adéquates (Lecerf et al., in press).
2.4. La WISC-IV selon le modèle CHC des aptitudes cognitive : une structure alternative
La quatrième version de l’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants (WISC-IV) a subi de nombreuses modifications. Ces révisions s’appuient sur de nombreuses recherches tant dans les champs de la neuropsychologie, de la psychologie clinique que de la psychologie de l’éducation (Wechsler, 2005). Cette avancée a permis de dégager quatre indices (ICV, IRP, IMT, IVT), de nouveaux subtests (e.g., Raisonnement verbal, Identification de concepts, Barrage), le déplacement et la révision d’autres subtests (e.g., Arithmétique, Symboles, Code).
Malgré ces nombreux changements, il lui manque encore un cadre théorique explicite (Keith et al., 2006). En effet, bien que l’aspect descriptif des quatre indices (ICV, IRP, IMT, IVT) s’appuie sur les facteurs de groupe Gs, Gsm, Gv, Gf, Gc du modèle de Carroll, la WISC-IV ne se base pas explicitement sur le modèle CHC des aptitudes cognitives (Grégoire, 2007). Dès lors, les subtests de la WISC-IV ne couvrent qu’une partie des grands facteurs décrits par le modèle CHC et ne reflètent pas la structure théorique actuelle de l’intelligence (Flanagan, McGrew & Ortiz, 2000 ; Horn & Blankson, 2005). Comme le soulignent Keith et al. (2006), une interprétation valide des aptitudes cognitives n’est possible que si l’échelle d’intelligence est basée sur une théorie psychologique empiriquement fondée.
Des études américaines ont montrés que le modèle CHC des aptitudes cognitives conduit à une meilleure interprétation des résultats des subtests de la WISC-IV (Flanagan &
Kaufman, 2004 ; Keith et al., 2006). Keith et al. (2006) évoquent une structure non pas de
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quatre facteurs mais de cinq facteurs : Vitesse de traitement (Gs), Mémoire à court terme (Gsm), Traitement visuel (Gv), Intelligence fluide (Gf) et Intelligence cristallisée (Gc) alors que Flanagan et Kaufman (2004) évoquent un sixième facteur, le facteur Connaissances quantitatives (Gq).
De nombreux auteurs ont étudiés les différentes habiletés mesurées par chacun des subtests composant la WISC-IV. En ce qui concerne le subtest Arithmétique, The Psychological Corporation le présente comme une mesure de Gq et Gsm, Flanagan et Kaufman (2004) comme une mesure de Gf et Gsm, pour Keith et al. (2006) il serait une mesure de Gsm et de Gc et pour Lecerf, Rossier, Favez, Reverte et Coleaux (2010) comme une mesure de Gq et/ou Gsm et/ou Gc. Concernant les subtests Similitudes et Raisonnement verbal, ils seraient une mesure de Gc (Grégoire, 2007 ; Keith et al., 2006) alors que selon The Psychological Corporation ces deux subtests seraient une mesure de Gf. Quant au subtest Cubes, Grégoire (2007) mentionne qu’il serait une mesure de Gv alors que Kaufman (1994) avance qu’il serait une mesure de Gf.
Une récente étude sur des données françaises a permis de mettre en évidence que la structure de la WISC-IV est mieux décrite avec un modèle alternatif composé de cinq facteurs, basé sur le modèle CHC des aptitudes cognitives (Lecerf et al., 2010). Par conséquent, Lecerf et al. (2010) proposent une structure factorielle composée de cinq facteurs (Gs, Gsm, Gv, Gf, Gc) pour l’interprétation des subtests de la version française de la WISC- IV. L’ensemble des subtests de la WISC-IV se regroupent de la façon suivante au sein des 5 facteurs : les subtests Code, Symboles et Barrage de l’Indice de Vitesse de Traitement (IVT) et les subtests Similitude, Vocabulaire, Compréhension, Information, Raisonnement verbal de l’Indice de Compréhension Verbale (ICV) sont regroupés respectivement de la même manière, c’est-à-dire sous le facteur Vitesse de traitement (Gs) et sous le facteur Intelligence cristallisée (Gc). Les subtests Cubes, Complètement d’images, Matrices, Identification de concepts de l’Indice de Raisonnement Perceptif (IRP) sont répartis entre le facteur Traitement visuel (Gv) pour Cubes et Complètement d’images et le facteur Intelligence fluide (Gf) pour Matrices et Identification de concepts. Concernant le subtest Complètement d’images, l’étude de Lecerf et al. (2010) a montré qu’il était principalement une mesure du facteur Intelligence cristallisée (Gc) et dans une moindre mesure du facteur Traitement visuel (Gv). Cependant, nous avons décidés de le conserver sous le facteur Traitement visuel (Gv) avec le subtest Cubes dans le but de permettre une comparaison entre les subtests des différents facteurs.
Enfin, les subtests Mémoire des chiffres et Séquences lettres-chiffres de l’Indice de Mémoire
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de Travail (IMT) sont regroupés sous le facteur Mémoire à court terme (Gsm). Au vu des nombreuses divergences concernant la mesure du subtest Arithmétique regroupé sous l’Indice de Mémoire de Travail (IMT), nous avons décidé de ne pas l’intégrer sous le facteur Mémoire à court terme (Gsm). Néanmoins, nous le conservons pour effectuer nos analyses descriptives (voir 4.1, A et B).
En conséquence, la structure alternative du modèle CHC des aptitudes cognitives nous permet de regrouper les subtests de la WISC-IV sous les cinq facteurs suivants:
1. Vitesse de traitement (Gs) :
Code (CD) : serait un indicateur du Taux de réponse à un test (R9).
Symboles (SY) : serait une mesure de la Vitesse perceptive (P) et le Taux de réponse à un test (R9).
Barrage (BA) : serait une mesure de la Vitesse perceptive (P) et le Taux de réponse à un test (R9).
2. Mémoire à court terme (Gsm) :
Mémoire des chiffres (MC) : serait une mesure de la Empan mnésique (MS) et en partie de la Mémoire de travail (MW).
Séquences lettre-chiffres (SLC) : serait un indicateur de la Mémoire de travail (MW).
3. Traitement visuel (Gv) :
Cubes (CU) : serait une mesure des Relations spatiales (SR) et de la Visualisation (Vz).
Complètement d’images (CI) : serait une mesure de la Flexibilité de fermeture (CF) et des Informations générales verbales (Gc-K0).
4. Intelligence fluide (Gf) :
Matrices (MA) : serait un indicateur de l’Induction (I) et du Raisonnement séquentiel général (RG).
Identification de concepts (IDC) : serait un indicateur de l’Induction (I).
5. Intelligence cristallisée (Gc) :
Similitudes (SI) : serait un indicateur du Développement du langage (LD) et des Connaissances lexicales (VL).
Vocabulaire (VO) : serait une mesure des Connaissances lexicales (VL).
Compréhension (CO) : serait une mesure des Informations générales verbales (K0) et du Développement du langage (LD).
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Information (IN) : serait une mesure des Informations générales verbales (K0).
Raisonnement verbal (RV) : serait une mesure des Connaissances lexicales (VL).
2.5. Problématique
La WISC-IV est une échelle d’intelligence pour enfants dont l’administration des subtests doit s’effectuer en une seule passation (60-80 minutes). Bien que le manuel d’administration et de cotation le mentionne, elle est souvent administrée en plusieurs séances par les psychologues. Dès lors, nous nous posons la question de l’influence sur les résultats obtenus par les enfants lorsque les subtests composant la WISC-IV se répartissent sur plusieurs séances.
Certains auteurs avancent que l’intervalle de temps entre les séances d’administration d’une échelle d’intelligence peut compromettre l’exactitude des résultats obtenus par l’enfant, notamment parce que l’enfant peut se rappeler de ses réponses et des stratégies utilisées lors d’une administration antérieures (Floyd et al., 2005 ; Grégoire, 2007). Il est également possible que des facteurs propres à l’enfant telles que la motivation, le stress ou encore le développement d’une compétence particulière au cours de son développement puissent affecter ses performances et rendre l’identification de ses forces et de ses faiblesses compromises (Floyd et al., 2005 ; Grégoire, 2007). Une autre explication peut être donnée pour rendre compte de la fluctuation des performances de l’enfant. Chaque subtest est composé d’aptitudes primaires différentes composant les cinq facteurs du modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives. Dès lors, nous pouvons penser que deux subtests censés évaluer les mêmes aptitudes cognitives peuvent modifier les résultats des enfants au sein d’un même facteur car l’enfant possède des habiletés différentes acquises au cours de son développement.
Dès lors, nous pensons que la fluctuation des performances de l’enfant au sein d’un même facteur peut non seulement provenir de ses aptitudes et de ses connaissances personnelles mais également de la différence des habilités composant chaque aptitude primaire. Par conséquent, il nous semble important de prendre en compte ces différents facteurs susceptibles d’influencer les résultats de l’enfant au cours du bilan psychologique.
Notre objectif est de vérifier la stabilité des performances d’enfants suisse-romands lors de trois séances d’administration et d’identifier le pourcentage d’enfants présentant des fluctuations aux subtests censés évaluer les mêmes compétences cognitives. Pour ce faire, nous avons effectués nos analyses au regard de modèle CHC des aptitudes cognitives (5
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facteurs). Ces analyses concernent les subtests de la WISC-IV et cinq subtests issus du K- ABC (Triangles), de la NEPSY (Répétition de phrases, Compréhension de consignes) et du WJ-R (Cross-out, Formation de concepts). Nous nous sommes servis de subtests supplémentaires issus des batteries d’intelligence, K-ABC pour le subtest Triangles, de la NEPSY pour les subtests Compréhension de consignes et Répétition de phrases et du WJ-R pour les subtests Formation de concepts et Cross-out. Ce choix est relatif au fait que certains facteurs ne regroupent que deux subtests de la WISC-IV (e.g., pour Gsm : Mémoire des chiffres et Séquences lettres-chiffres) au sein du modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives et qu’en conséquence les comparaisons inter-séances ne pouvaient s’effectuer que sur deux séances.
Les subtests issus des trois batteries administrées à notre échantillon se répartissent ainsi : 1. Vitesse de traitement (Gs) :
Cross-Out (Xout) : subtest du WJ-R. Il serait une mesure de la Vitesse perceptive (P).
2. Mémoire à court terme (Gsm) :
Répétition de phrases (RP) : subtest de la NEPSY. Elle serait une mesure de l’Empan mnésique (MS).
3. Traitement visuel (Gv) :
Triangles (TG) : subtest du K-ABC. Il serait une mesure des Relations spatiales (SR) et serait un très bon indicateur de Visualisation (VZ).
4. Intelligence fluide (Gf) :
Formation de concepts (FC) : subtest du WJ-R. Il serait un indicateur de l’Induction (I) et considérée comme l'un des meilleurs indicateurs de l'intelligence fluide.
5. Intelligence cristallisée (Gc) :
Compréhension de consignes (CC) : subtest de la NEPSY. Il serait un indicateur de l’Aptitude d’écoute (LS).
En conséquence, nous avons tout d’abord cherché à vérifier si le regroupement des différents subtests au sein du modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives est vérifié. Pour cela, nous avons effectué des analyses de corrélations sur les scores obtenus aux subtests de la WISC-IV. Afin de vérifier la stabilité des performances aux subtests censés évaluer les mêmes compétences cognitives entre trois séances d’administration (intra-séance, inter- séances), nous avons calculé les différences absolues entre chaque subtest regroupé sous le
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modèle à cinq facteurs. L’interprétation des différences absolues des scores s’est effectuée sur la méthode présentée par Grégoire (2007). Cette méthode considère qu’une différence absolue égale ou inférieure à 4 points entre deux subtests censés évaluer les mêmes compétences cognitives n’est pas significative, c’est-à-dire que les performances restent stables entre les trois séances. Enfin, si la différence absolue entre deux subtests est supérieure à 4 points, nous voulons identifier le pourcentage d’enfants présentant des fluctuations entre deux subtests censés évaluer les mêmes compétences cognitives entre les trois séances d’administration (intra-séance, inter-séance). Si cela s’avère être observé, nous pouvons conclure que les performances ne sont pas restées stables. Ce constat nous permet alors de penser qu’il est possible que cela proviennent de l’administration répartie sur trois séances où que d’autres facteurs en sont la cause.
Nos hypothèses théoriques sont les suivantes :
Hypothèse 1 : nous nous attendons à ce que les subtests, regroupés sous le modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives, soit valables pour les enfants suisse-romands. En conséquence, les subtests suivants devraient mesurer les mêmes construits cognitifs : Code (CD), Symboles (SY), Barrage (BA) et Cross-out (Xout) pour le facteur Vitesse de traitement (Gs) ; Mémoire des chiffres (MC), Séquences lettres-chiffres (SLC), Répétition de phrases (RP) pour le facteur Mémoire à court terme (Gsm) ; Cubes (CU), Complètement d’images (CI), Triangles (TG) pour le facteur Traitement visuel (Gv) ; Matrices (MA), Identification de concepts (IDC), Formation de concepts (FC) pour le facteur Intelligence fluide (Gf) ; Similitudes (SI), Vocabulaire (VO), Compréhension (CO), Information (IN), Raisonnement verbal (RV), Compréhension de consignes (CC) pour le facteur Intelligence cristallisée (Gc).
Hypothèse 2 : nous nous attendons à ce que les performances aux subtests censés évaluer les mêmes compétences cognitives, regroupés sous le modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives, restent stables d’un subtest à l’autre et d’une séance à l’autre. En conséquence, cela devrait être vérifié entre les subtests suivants : Entre les subtests, Code (CD, 1ère séance), Symboles (SY, 2ème séance), Barrage (BA, 2ème séance) et Cross-out (Xout, 3ème séance) pour le facteur Vitesse de traitement (Gs). Entre les subtests, Mémoire des chiffres (MC, 1ère séance), Séquences lettres-chiffres (SLC, 2ème séance), Répétition de phrases (RP, 3ème séance) pour le facteur Mémoire à court terme (Gsm). Entre les subtests, Cubes (CU, 1ère séance), Complètement d’images (CI, 2ème séance) Triangles (TG, 3ème séance), pour le facteur Traitement visuel (Gv). Entre les subtests, Identification de concepts (IDC, 1ère séance), Matrices (MA, 2ème séance), Formation de concepts (FC, 3ème séance),
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pour le facteur Intelligence fluide (Gf). Et entre les subtests, Similitudes (SI, 1ère séance), Vocabulaire (VO, 1ère séance), Compréhension (CO, 2ème séance), Information (IN, 2ème séance), Raisonnement verbal (RV, 2ème séance), Compréhension de consignes (CC, 3ème séance), pour le facteur Intelligence cristallisée (Gc).
3. Méthode
3.1. Participants
La présente étude est réalisée sur la base d’un échantillon de 250 enfants de différentes écoles primaires du Canton de Genève à partir duquel nous avons pris un sous-échantillon d’enfants (N = 105) ayant passé les mêmes caractéristiques de passation, c’est-à-dire au moins un subtest de chaque facteur pour chacune des trois séances d’administration.
Le groupe des participants est constitué de filles (N = 51) et de garçons (N = 54) âgés de 8 ans à 12 ans (âge moyen = 9.73, écart-type = 1.27) de la 3ème primaire à la 6ème primaire.
Chaque enfant se trouve dans le degré scolaire de son âge chronologique et ne doit pas avoir redoublé ou n’avoir sauté de classe. Ces écoliers proviennent de milieux socio-économiques hétérogènes. Une autorisation du Département de l’Instruction Publique (DIP) ainsi que le consentement du-des représentant(s) légal(aux) a été obtenue.
3.2. Matériel
3.2.1. The Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-IV)
La WISC-IV est un instrument clinique d’administration individuelle pour l’évaluation de l’intelligence des enfants de 6 ans à 16 ans et 11 mois (Wechsler, 2005). L’administration complète de la WISC-IV nécessite environ 60 à 80 minutes, selon l’âge et les aptitudes de l’enfant.
1. Vitesse de Traitement (Gs) :
Code (CD) : En utilisant un code et dans un temps limité, l’enfant doit associer, en les dessinant, des symboles à des formes géométriques simples ou à des chiffres.
La consigne consiste à demander à l’enfant d’observer des formes avec des signes à l’intérieur. Que chaque forme à son propre signe et qu’il va devoir dessiner dans la forme vide le signe correspondant à celle dessinée sur le modèle. Il lui est demandé de travailler le plus vite possible. Ce subtest est limité à 120 secondes et contient une partie (Code A) pour les enfants de 6-7 ans et une partie (Code B) pour les enfants de 8-16 ans. Par exemple pour le Code B :
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Figure 1. Illustration du subtest Code (CD)
L’item est coté 1 point pour chaque signe correctement dessiné. Dans le cas contraire, la cotation est de 0 point.
Symboles (SY) : L’enfant doit décider pour chacun des items, en cochant la case appropriée, si oui ou non il retrouve un symbole isolé dans une série de trois symboles (Symboles A) ou cinq symboles (Symboles B). La durée de ce subtest est limitée à 120 secondes et contient une partie Symboles A pour les enfants de 6- 7 ans et une partie Symboles B pour les enfants de 8-16 ans. La consigne consiste à demander à l’enfant de cocher la bonne réponse (oui ou non) selon s’il retrouve un symbole isolé dans la série de symboles. Il lui est demander de travailler le plus vite possible. Par exemple pour la partie Symboles B :
Figure 2. Illustration du subtest Symboles (SI)
Pour chaque partie, on comptabilise le nombre de réponses correctes et incorrectes dans le temps imparti. Le score maximum est de 45 points pour les Symboles A (pour les enfants de 6 à 7 ans) et de 60 points pour les Symboles B (pour les enfants de 8 à 16 ans et 11 mois).
Barrage (BA)4 : Le psychologue présente à l’enfant un arrangement d’images, en ordre aléatoire, puis en ordre structuré. L’enfant doit barrer les images cibles en un
4Subtest supplémentaire
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temps limité de 45 secondes. La consigne consiste à demander à l’enfant de tracer un trait sur chaque animal, de travailler le plus rapidement possible et sans faire d’erreur. Par exemple pour l’item 1 (Barrage aléatoire) :
Figure 3. Illustration du Subtest Barrage (BA)
Pour chaque partie, on comptabilise le nombre total d’animaux tracés dans le temps imparti ainsi que les réponses incorrectes. Des points de bonification sont octroyés si l’enfant a barré toutes les images d’animaux en moins de 45 secondes.
Le score maximum est de 136 points.
2. Mémoire à court terme (Gsm) :
Mémoire des chiffres (MC) : Le psychologue lit des séries de chiffres à l’enfant.
Pour les items en ordre direct, l’enfant doit répéter les chiffres dans le même ordre.
Pour les items en ordre inverse, l’enfant doit répéter les chiffres dans l’ordre inverse. La consigne consiste à dire à l’enfant que l’on va lui dire des chiffres, qu’il doit écouter avec attention et qu’il devra les répéter exactement de la même manière. Par exemple pour l’item 3 en ordre direct :
Figure 4. Illustration du subtest Mémoire des chiffres (MC)
Selon la réponse, l’item est coté 0 ou 1 point. Le subtest est arrêté après une note de 0 points aux deux essais d’un même item, que ce soit sans l’ordre direct ou inverse. Le score maximum est de 32 points.
Séquence Lettres-Chiffres (SLC) : Le psychologue lit à haute voix une séquence de lettres et de chiffres. L’enfant doit restituer les chiffres en premier en ordre
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croissant, puis les lettres en ordre alphabétique. La consigne consiste à dire à l’enfant que l’on va lui dire un groupe de chiffres et de lettres et qu’il doit dire les chiffres en premier, dans l’ordre, en commençant par le plus petit. Puis, qu’il dise les lettres, dans l’ordre alphabétique. Ce subtest comprend 10 items présentés dans un ordre de difficulté croissante. Par exemple pour l’item 6 :
Figure 5. Illustration du subtest Séquence lettres-chiffres (SLC)
Selon la réponse à chaque essai (1 à 3), l’item est coté 0 ou 1 point. Le subtest est arrêté suite à trois notes de 0 point aux trois essais d’un même item. Le score maximum est de 30 points.
3. Traitement visuel (Gv) :
Cubes (CU) : Une série de 14 modèles géométriques est présenté à l’enfant. Ce dernier doit utiliser des cubes bicolores pour reproduire une construction, en un temps limité de 30 à 120 secondes, à partir d’un modèle construit devant lui et/ou présenté. La consigne consiste à demander à l’enfant d’observer les cubes qui lui sont présentés, puis de reproduire le modèle qui lui est proposé. Par exemple pour l’item 7 (75 s.) :
Figure 6. Illustration du subtest Cubes (CU)
La cotation de ce subtest s’effectue de la façon suivante :
- Pour les items 1 à 3. Selon la réponse, l’item est coté 0, 1 ou 2 points, - Pour les items 4 à 8. Selon la réponse, l’item est coté 0 ou 4 points,
- Pour les items 9 à 14. Selon la réponse, l’item est coté 0, 4, 5, 6 ou 7 points.
On arrête la passation après trois notes de 0 points. Le score maximum est de 68 points.
