Discussion et conclusions - Intelligence cristallisée (Gc)

E. Intelligence cristallisée (Gc)

5. Discussion et conclusions

Cette recherche postule que les subtests, regroupés sous le modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives, sont valables pour les enfants suisse-romands, que les différents subtests mesurent des construits cognitifs identiques et que les performances des enfants restent stables d’un subtest à l’autre et d’une séance à l’autre (intra-séance, inter-séance). L’échelle d’intelligence de Wechsler pour enfants (WISC-IV) ainsi que cinq subtests issus des batteries d’intelligence du K-ABC, de la NEPSY et du WJ-R ont été administré à un échantillon d’écoliers âgés entre 8 ans et 12 ans (N = 105) de différentes écoles du Canton de Genève.

Nous avons tout d’abord effectués des statistiques descriptives (moyenne, écart-type, maximum, minimum, corrélations) sur les quatre indices, les subtests et le QIT de la WISC-IV afin de vérifier si les résultats de notre échantillon sont proches de l’échantillon d’étalonnage de la WISC-IV. Nos résultats mettent en évidence que les quatre indices et tous les subtests administrés correspondent aux valeurs théoriques qui sont respectivement, 100 pour la moyenne et 15 pour type des Indices, et 10 pour la moyenne et 3 pour l’écart-type des subtests. Concernant le QIT, la distribution des scores de notre échantillon se situe dans l’intervalle de plus ou moins un écart-type autour de la moyenne du 100 (écart-type : 15) ce qui le situe dans la norme de la population. Pris isolément, le QIT ne donne aucune signification précise et ne permet aucune prise de décision car il ne donne aucune information

sur une performance particulière. Dès lors, son interprétation peut être vue comme une probabilité d’agir avec intelligence (Grégoire, 2007).

En ce qui concerne les corrélations des quatre indices et des subtests administrés à notre échantillon. De manière générale, nous constatons qu’elles sont similaires à celles de l’échantillon d’étalonnage du manuel de la WISC-IV. Néanmoins, nous observons des corrélations plus faibles entre l’IVT et l’ICV, et entre l’IVT et l’IMT pour notre échantillon et celles de l’échantillon d’étalonnage de la WISC-IV. Ce lien plus faible peut découler du fait que l’IVT est calculé à partir de deux subtests qui sont chronométrés (Code et Symboles).

Enfin, les résultats des corrélations nous rapportent que le degré d’association entre les subtests administrés à notre échantillon en comparaison ceux de l’échantillon d’étalonnage du manuel de la WISC-IV est important. Dès lors, nous avançons que la WISC-IV peut être administrée aux enfants suisse-romands.

Concernant les liens intra-séances et inter-séances des subtests composant le modèle alternatif CHC des aptitudes cognitives (5 facteurs). Nous avons effectués l’analyse des différences absolues entre les différents subtests administrés lors de chacune des séances d’administration (3 séances d’administration) afin de vérifier la stabilité des performances de notre échantillon. Des différences absolues égales ou inférieures à 4 points signifient que les performances des enfants sont restées stables versus supérieures à 4 points que les performances des enfants fluctuent.

En ce qui concerne le facteur Vitesse de traitement (Gs). Tout d’abord, les résultats des corrélations nous indiquent que tous les subtests sont bien une mesure du facteur Vitesse de traitement (Gs) ce qui confirme notre première hypothèse. Les performances intra- et inter-séances des enfants sont restées stables (moyennes absolues égales ou inférieures à 4 points) ce qui confirme notre deuxième hypothèse. Néanmoins, nous avons observés que certains enfants ont présenté des différences de performances (fluctuation) supérieures à 4 points. De 12.4% entre les subtests Code (CD) et Symboles (SY), de 16.5% entre les subtests Symboles et Cross-out (Xout) et de 29.5% entre les subtests Code (CD) et Cross-out (Xout). La fluctuation la plus importante (29.5%) peut provenir les aptitudes primaires composant ces deux subtests et influencer les performances des enfants. En effet, le subtest Codes (CD) est composé du Taux de réponse à un test (R9) alors que le subtest Cross-out (Xout) est composé de l’aptitude primaire Vitesse perceptive (P).

En ce qui concerne le facteur Mémoire à court terme (Gsm). Tout d’abord, l’analyse des corrélations nous indiquent que tous les subtests sont bien une mesure de la Mémoire à

court terme (Gsm), ce qui confirme notre première hypothèse. En effet, les corrélations étaient significativement corrélées entre elles avec une forte intensité. Les performances inter-séances des enfants sont restées stables (moyennes absolues égales ou inférieures à 4 points) ce qui confirme notre deuxième hypothèse, notamment si l’on tient compte du faible pourcentage d’enfants présentant des différences de fluctuation (de 6.7% à 16.2%). Il est alors possible que la majorité des enfants se soient rappelés d’une stratégie cognitive utilisée précédemment pour résoudre un problème effectué lors d’une séance antérieure (Grégoire, 2007) mais également parce que les aptitudes primaires les composant sont similaires (MS et MW, voir tableau 1, p. 36)

En ce qui concerne le Traitement visuel (Gv). L’analyse des corrélations nous indiquent que tous les subtests sont bien une mesure du Traitement visuel (Gv), ce qui confirme notre première hypothèse. Concernant les différences absolues. Nous observons qu’elles sont toutes inférieures à 4 points, signifiant que les performances des enfants sont restées très stables entre les trois séances d’administration, ce qui confirme notre deuxième hypothèse. Néanmoins, nous observons une fluctuation des performances chez 19% d’entre eux, entre les subtests Cubes (CU) et Complètement d’images (CI). L’explication de cette fluctuation peut être liée au délai de temps imposé à l’enfant pour résoudre les subtests. Nous avons vu qu’un temps de passation limité peut produire du stress. De ce fait, un délai dans la résolution d’un subtest peut affaiblir les résultats d’un enfant anxieux (Floyd et al., 2005 ; Grégoire, 2007). Malgré cela, tous les subtests de ce facteur doivent être effectués dans un délai temporel précis et que selon Grégoire (2007), la résolution du subtest Complètement d’images (CI) ne semblent pas être altérée pour un sujet anxieux. Une deuxième facteur peut être évoqué pour expliquer ces fluctuations entre ces deux subtests. Le subtest Cubes (CU) et le subtest Complètement d’images (CI) n’ont pas d’aptitudes primaires en commun. Le subtest Cubes (CU) est composé des aptitudes primaires Relations spatiales (SR) et Visualisation (VZ) alors que le subtests Complètement d’images est composé de l’aptitude primaire Flexibilité de fermeture (CF).

Concernant le facteur Intelligence fluide (Gf). L’analyse des corrélations nous indiquent que tous les subtests sont bien une mesure du facteur Intelligence fluide (Gf), ce qui confirme notre première hypothèse. Bien que significatives, ces corrélations sont les plus faibles parmi toutes les corrélations des facteurs constituant les modèles alternatif CHC des aptitudes cognitives. Si nous nous référons au modèle CHC des aptitudes cognitives, nous constatons que ces résultats sont pertinents puisqu’elles sont censée évaluer des aptitudes

générales et spécifiques différentes. Quant au subtest Identification de concepts (ID), il est très certainement impliqué dans d’autres facteurs que le seul facteur Gf (Grégoire, 2007). En ce qui concerne les différences absolues, nous observons qu’elles sont supérieures à 4 points entre les subtests Matrices (MA) et Formation de concepts (FC) et entre les subtests Identification de concepts (IDC) et Formation de concepts (FC), ce qui confirme partiellement notre deuxième hypothèse. En effet, nous constatons que le subtest Formation de concepts semble poser problème car 46.7% des enfants présentent des différences de performances entre les subtests Matrices (MA) et Formation de concepts (FC) et 49.5% des enfants présentent des différences de performances entre les subtests Identification de concepts (IDC) et Formation de concepts (FC). Ce constat peut être relativisé car le WJ-R, dont est issu le subtest Formation de concepts (FC) ne dispose pas de traduction française.

Dès lors, la traduction a été effectuée par l’équipe de recherche de T. Lecerf. Par contre ces fluctuations ne peuvent être imputées aux aptitudes primaires étant donné que ces trois subtests ont en commun l’aptitude primaire Induction (I), hormis pour le subtest Matrices qui est composé d’une deuxième aptitude primaire, Raisonnement quantitatif (RQ).

Concernant le facteur Intelligence cristallisée (Gc). L’analyse des corrélations nous indiquent que tous les subtests sont bien une mesure du facteur Intelligence cristallisée (Gc), ce qui confirme notre première hypothèse. En effet, l’analyse des corrélations indique qu’elles sont fortes et très significatives. Par contre, les corrélations du subtest Compréhension de consignes (CC) de la NEPSY sont nettement inférieurs aux autres corrélations (entre r = .251 et r = .399, p > .01). Si nous nous référons au modèle CHC des aptitudes cognitives, nous constatons que les aptitudes primaires de tout ces subtests sont différents et qu’en conséquence cela ait pu avoir un impact sur les résultats. En ce qui concerne les différences absolues. Nous constatons que toutes les différences absolues des scores intra- et inter-séances sont inférieures à 4 points signifiant que les performances des enfants restent stables dans la même séance et entre les trois séances, ce qui confirme notre deuxième hypothèse.

Néanmoins, nous avons observés que certains enfants ont présenté des différences de performances supérieures à 4 points et ce principalement entre les subtests Similitudes (SI) et Raisonnement verbale (RV) pour 33.4% d’entre eux. Si nous nous référons aux aptitudes primaires, nous constatons que ces deux subtests n’ont pas en commun les mêmes aptitudes primaires. En effet, le subtest Similitudes (SI) contient l’aptitude primaire Développement du langage (LD) que le subtest Raisonnement verbal (RV) ne possède pas. En conséquence, cela

aurait pu affecter un enfant par un manque de connaissances de la langue française (Grégoire, 2007).

Au vu de ces résultats, des remarques méritent d’être faites. Tout d’abord, l’administration des subtests sur trois séances ne semblent pas avoir posé des problèmes sur les performances des enfants. Nous avions abordé que certains facteurs étaient susceptibles d’influencer les résultats des enfants lors du bilan psychologique. Dans un premier temps, si nous regardons les pourcentages d’enfants présentant des fluctuations entre les différentes séances, nous observons que globalement elles ne varient pas et donc qu’il n’y ait pas eu d’effet d’apprentissage (Grégoire, 2007 ; Pepin, 2004). Cependant, nous devons admettre que certaines caractéristiques personnelles ont pu influencer les résultats des performances des enfants. Cela a peut-être été le cas pour les subtests impliquant la vitesse comme les subtests Barrage (BA) et Cross-out (Xout) ou pour des subtests nécessitant un temps de réalisation limité comme les subtests Cubes (CU) et Triangles (TG). Enfin, nous devons mentionner que les différences de performances entre les subtests au sein d’un même facteur sont peut-être dues aux différentes aptitudes primaires les composants comme c’est le cas pour les subtests du facteur Intelligence cristallisée (Gc).

En conclusion, cette recherche met en évidence que l’administration de la WISC-IV en plusieurs séances soit possible et ne produise pas d’incidence sur les performances des enfants suisse-romands étant donné que leurs performances sont restées stables d’un subtest à l’autre et d’une séance à l’autre. Néanmoins, deux réflexions méritent d’être engagées.

La première réflexion se réfère à la stabilité de l’intelligence. Cette dernière est considérée comme stable au cours du temps et ce malgré des fluctuations évidentes au cours de la vie (Grégoire, 2007 ; Singer, Verhaeghen, Ghisletta, Lindenberger, & Baltes, 2003). Par exemple, des tâches de vitesse perceptive présentent un déclin progressif au début de l’âge adulte voire à la fin de l’adolescence alors que des tâches impliquant le vocabulaire s’améliorent au cours de la vie (Singer et al., 2003). Dès lors, nous pensons qu’il serait intéressant de vérifier si la stabilité des scores aux différents subtests composant la WISC-IV se vérifie à plus long terme et si cela est avéré pouvoir le vérifier auprès d’enfants suisse-romands.

La deuxième réflexion se porte sur les batteries d’intelligence et sur leurs fondements.

La passation d’une batterie d’intelligence consiste à résoudre des tâches dans laquelle intervient différents construits cognitifs (e.g., mémoire, connaissance) lors de situations qui ne sont généralement pas celles dans lesquels l’enfant est régulièrement confronté (e.g.,

manipuler des signes et des symboles) (Huteau & Lautrey, 1999). Dès lors, l’observation clinique effectuée lors du bilan psychologique permet de faire un premier bilan sur les forces et les faiblesses des enfants et qu’une réévaluation est souvent nécessaire. (Grégoire, 2007 ; Lecerf, 2001).

55 Bibliographie

Canivez, G.L., & Watkins, M.W. (1998). Long-term stability of the Wechsler Intelligence Scale for Children-Third Edition. Psychological Assessment, 10, 285-291.

Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities. A survey of factor-analytic studies. New York: Cambridge University Press.

Flanagan, D. P., & McGrew, K.S. (1998). Interpreting Intelligence Tests from Contemporary Gf-Gc Theory: Joint Confirmatory Factor Analysis of the WJ-R and KAIT in a Non-White Sample. Journal of School Psychology, 36(2), 151-182.

Flanagan, D. P., McGrew, K. S., & Ortiz, S. O. (2000). The Wechsler Intelligence Scales and Gf-Gc theory: A contemporary approach to interpretation. Boston: Allyn and Bacon.

Flanagan, D. P., & Kaufman, A. S. (2004). Essentials of WISC-IV assessment. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc.

Floyd, R. G., Bergeron, R., McCormack, A. C., Anderson, J. L., & Hargrove-Owens, G.L.

(2005). Are Cattell–Horn–Carroll Broad Ability Composite Scores Exchangeable Across Batteries? School Psychology Review. 34(3), 329-357.

Grégoire, J. (2007). L’examen clinique de l’intelligence de l’enfant. Fondements et pratique du WISC-IV. Wavre: Mardaga.

Horn, J. L. (1991). Measurement of intellectual capabilities : A review of theory. In K. S.

Horn, J. L., & Blankson, N. (2005). Foundations for Better Understanding of Cognitive Abilities. In D. P. Flanagan, & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment. Theories, tests, and issues (41-68). New York: The Guilford Press.

Huteau, M., & Lautrey, J. (1999). Évaluer l’intelligence. Psychométrie cognitive. Paris : PUF.

Huteau, M. (2002). Psychologie différentielle. Paris : Dunod.

Huteau, M., & Lautrey, J. (2006). Les tests d’intelligence. Paris : La Découverte.

Jumel, B. (2008). Guide clinique des tests chez l’enfant. (2^ème Ed.). Paris: Dunod.

Jumel, B., & Savournin, F. (2009). L’aide mémoire du WISC-IV. Paris : Dunod.

Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1983). K-ABC interpretive manual. Circle Pines, MN:

American Guidance Service.

Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1993). Batterie pour l’Examen Psychologique de l’Enfant (K-ABC). Manuel d’administration et de cotation. Paris : Les Editions du Centre de Psychologie Appliquée.

Kaufman, A.S. (1994). Intelligent testing with the WISC-III. New York: John Wiley & Sons, Inc.

Kaufman, A. S. & Kaufman, N. L. (2004). KABC-II. Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service.

Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (2004). Kaufman assessment battery for children (2^nd Ed.). Circle Pines, MN: AGS Publishing.

Kaufman, J. C., Kaufman, A. S., Kaufman-Singer, J., & Kaufman, N. L. (2005). The Kaufman Assessment Battery for children – Second Edition and The Kaufman Adolescent and Adult test. In D. P. Flanagan, & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment. Theories, tests, and issues (pp. 344-370). New York: The Guilford Press.

Keith, T. Z., Fine, J. G., Taub, G. E., Reynolds, M. R., & Kranzler, J. H. (2006). Higher Order, Multisample, Confirmatory Factor Analysis of the Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth Edition: What Does It Measure? School Psychology Review, 35, 108–127.

Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (1998). NEPSY: A Developmental Neuropsychological Assessment. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Korkman, M., Kirk, U., & Kemp, S. (2003). NEPSY - Bilan neuropsychologique de l‘enfant.

Paris : Editions du Centre de Psychologie Appliquée.

Lecerf, T. (2001). Les tests d'intelligence. Psychoscope, 6, 24-27.

Lecerf, T., Rossier, J., Favez, N., Reverte, I., & Coleaux, L. (2010). Comparing the usual four- and an alternative six-factor structure of the French WISC-IV using Confirmatory Factor Analyses. Swiss Journal of Psychology, 69, 221-232.

Lecerf, T., Reverte, I., Coleaux, L., Maillard, F., Favez, N., & Rossier, J. (2011). Indice d'aptitude général et indice de compétence cognitive pour le WISC-IV : normes empiriques vs. normes statistiques. Revue Européenne de Psychologie appliquée / European Journal of Applied Psychology, 61, 115-122.

Lecerf, T., Golay, P., Reverte, I., Senn, D., Favez, N., & Rossier, J. (in press). Scores composites CHC pour le WISC-IV : normes francophones. Pratiques psychologiques.

Mackintosh, N. J. (2004). QI & intelligence humaine. Bruxelles : De Boeck.

Matlin, M. W. (2001). La cognition. Bruxelles : De Boeck.

McGrew, K.S. (1997). Analysis of the major intelligence batteries according to a proposed comprehensive Gf-Gc framework. In Flanagan, D.P., Genshaft, J.L., & Harrison P.L.

(Eds). Contemporary intellectual assessment. Theories, tests, and issues (pp. 151-180). New York: The Guilford Press.

McGrew, K.S. (2005). The Cattell-Horn-Carroll (CHC) theory of cognitive abilities: Past, present and future. In Flanagan, D.P., & Harrison P.L. (2^nd Eds.), Contemporary intellectual assessment. Theories, tests, and issues (pp. 136-202). New York: The Guilford Press.

McGrew, K. S. (2009). CHC theory and the human cognitive abilities project : Standing on the shoulders of giants of psychometric intelligence research. Intelligence, 37, 1-10.

Morgan, K. E., Rothlisberg, B. A., McIntosch, D. E., & Hunt, M. S. (2009). Confirmatory factor analysis of KABC-II in preschool children. Psychology in the schools, 46(6), 515-525.

Pepin, M. (2004). La mesure de l'intelligence. La Déficience intellectuelle (pp. 41-54).

Montréal : Gaëtan Morin - Chenelière Education.

Phelps, L., McGrew, K. S., Knopik, S. N., & Ford, L. (2005). The general (g), broad, and narrow CHC stratum characteristics of WJ III and WISC-III tests : A confirmatory cross-battery investigation. School Psychology Quarterly, 20(1), 66-88.

Raven, J. (1958). Standard Progressive Matrices. San Antonio, TX : Psychological Corporation.

Reuchlin, M. (2001). La Psychologie différentielle. Paris: PUF.

Schrank, F.A., McGrew, K.S., & Woodcock, R.W. (2001). Technical Abstract (Woodcock- Johnson III Assessment Service Bulletin No. 2). Itasca, IL: Riverside Publishing.

Schrank, F. A. (2005). Woodcook-Johnson III tests of cognitive abilities. In D. P. Flanagan, &

P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment. Theories, test, and issues (pp. 371-401). New York: The Guilford Press.

Singer, T., Verhaeghen, P., Ghisletta, P., Lindenberger, U., & Baltes, P. B. (2003). The fate of cognition in very old age: Six-year longitudinal findings from the Berlin Aging Study (BASE). Psychology and Aging, 18, 318-331.

Spearman, C. (1904). General intelligence objectively determined and measured. American Journal of Psychology, 15(2), 201–293.

Terrassier, J. C., (2009). Les enfants intellectuellement précoces. Archives de pédiatrie, 16, 1603-1606.

Wechsler, D. (1939). Measurement of adult intelligence. Baltimore: William and Wilkins.

Wechsler, D. (1956). La mesure de l’intelligence chez l’adulte. Paris : Puf.

Wechsler, D. (1949). Wechsler Intelligence Scale for Children. New York: Psychological Corporation.

Wechsler, D. (1958). The Measurement of Intelligence. Baltimore: William and Wilkins.

Wechsler, D. (1974). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R). New York: Psychological Corporation.

Wechsler, D. (1981). Echelle d’intelligence de Wechsler pour enfants, forme revisée (WISC-R). Paris: Editions du Centre de Psychologie Appliquée.

Wechsler, D. (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children-Third edition.

San Antonio, TX: Psychological Corporation.

Wechsler, D. (1996). Manuel de l’Echelle d’Intelligence de Wechsler pour Enfants – 3^e édition. Paris : Editions du Centre de Psychologie Appliquée.

Wechsler, D. (2003). Wechsler Intelligence Scale for Children-IV. San Antonio, TX:

Psychological Corporation.

Wechsler, D. (2005a). Manuel de l’Echelle d’Intelligence de Wechsler pour Enfants-4e édition (Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children - Fourth Edition).

Paris : Editions du Centre de Psychologie Appliquée.

Westen, D. (2000). Psychologie. Pensée, cerveau et culture. Bruxelles : De Boeck.

Woodcock, R. W., & Johnson, M. B. (1977). Woodcock-Johnson Psycho-Educational Battery. Allen, TX : DLM.

Effectifs, Pourcentage et Pourcentage cumulé des scores des différences absolues pour CD-SY