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La différenciation en lecture dans une classe de CE1
Flora Libercier
To cite this version:
Flora Libercier. La différenciation en lecture dans une classe de CE1. Education. 2017. �dumas-01623592�
ECOLE SUPERIEURE DU PROFESSORAT ET DE L’EDUCATION DE L’ACADEMIE DE PARIS
LA
DIFFERENCIATION
EN
LECTURE
DANS
UNE
CLASSE
DE
CE1
Flora Libercier
M
EMOIRE DE MASTERMEEF
Mention Premier degré
Sous la direction de Pierre Couprie
2016-2017
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ... 1
POURQUOI INTRODUIRE UN DISPOSITIF DE DIFFERENCIATION EN LECTURE DANS MA CLASSE ? ... 2
1. Qu’est-ce que la différenciation ? ... 2
1.1. Définitions ... 2
1.2. La différenciation pédagogique en tant que méthode pédagogique ... 4
2. La différenciation : une nécessité pour toutes les classes ... 5
2.1. Une injonction institutionnelle ... 5
2.2. Une réponse à l’hétérogénéité et aux besoins des élèves ... 6
3. La lecture dans une classe de CE1 ... 8
4. Le constat dans ma classe ... 9
4.1. Constats de début d’année/évaluations ... 10
4.2. Hypothèses du mémoire ... 12
QUEL DISPOSITIF DE DIFFERENCIATION METTRE EN PLACE ? ... 12
1. Les types de différenciation et les dispositifs ... 12
1.1. Différenciation successive et simultanée ... 12
1.2. Les modalités de différenciation ... 13
1.3. Quels dispositifs mettre en place en classe ? ... 14
2. Quel dispositif a été choisi et comment a-t-il évolué ? ... 17
2.1. Période 1 : mise en place d’exercices différenciés ... 17
2.2. Période 2 : mise en place du groupe de besoins ... 17
2.3. Période 3 : affiner le groupe de besoins ... 18
2.4. Période 4 : mise en place d’un tutorat entre pairs pour certains élèves ... 19
QUELS SONT LES EFFETS DE CETTE DIFFERENCIATION EN LECTURE ? ... 19
1. Les effets sur ma pratique d’enseignante ... 20
2. Les effets sur le groupe classe ... 20
3. Les effets sur les élèves en difficulté ... 21
3.1. Attitude et participation pendant le groupe ... 21
3.2. « Quantité » et « pertinence » des exercices de lecture-compréhension dans le fichier ... 22
3.3. Capacité à faire des inférences ... 27
3.4. Évolution des résultats dans les évaluations de lecture-compréhension ... 29
CONCLUSION ... 31
BIBLIOGRAPHIE ... 33
ANNEXES ... 35
Annexe 1 : Différences dans la classe à travers la fiche portrait de la rentrée ... 35
Annexe 2 : Texte « Le cartable » de Bernard Friot ... 35
Annexe 3 : Questionnaire « Le cartable » ... 36
Annexe 4 : Extrait du manuel Etincelles (début d’année, album Bascule de Yuichi Kimura, Éditions Didier Jeunesse) ... 37
Annexe 5 : Extrait du fichier de lecture-compréhension Etincelles (début d’année, album Bascule de Yuichi Kimura, Éditions Didier Jeunesse) ... 38
Annexe 6 : Exercices du fichier et exercices aménagés ... 38
Annexe 7 : Le tableau détaillant les étapes du travail en autonomie ... 39
Annexe 8 : Exemple d’exercices à faire en autonomie ... 39
Annexe 9 : Fiche de préparation de séance de lecture La reine des abeilles ... 41
Annexe 10 : Document sur le tutorat colle dans le cahier d’EMC ... 44
Annexe 11 : Fiche de préparation Gulliver ... 45
Annexe 12 : Exemple du rituel (version classique et différenciée) ... 48
Annexe 13 : Exemples des réponses des élèves 1 et 3 ... 48
Annexe 13 : Inférences de l’élève 5 ... 50
Annexe 14 : Évaluations ... 50
Annexe 15 : Code de correction des évaluations ... 54
Annexe 16 : Évaluations des élèves du groupe : quelques extraits ... 54
Résumé (français) ... 58
1
INTRODUCTION
Je suis stagiaire en classe de CE1 dans une école du 10ème arrondissement de Paris. Il s’agit d’une école où l’équipe pédagogique est stable et très impliquée, le climat y est assez pacifique. L’école est classée REP, elle accueille un public très mixte. De nombreux élèves sont issus de famille d’origine étrangère (Sénégal, Chine, Serbie, Japon, Egypte, Tunisie, Algérie, Italie, Finlande, Mauritanie), parmi eux, certains ont des parents ne parlant pas français. L’école accueille depuis l’année dernière une section italienne où, dès le CP, des élèves bilingues suivent une heure d’enseignement par jour en italien, auprès d’une enseignante italienne, dépendant du consulat d’Italie. L’origine sociale des élèves est également très hétérogène et évolue, à l’instar du quartier où elle se situe : élèves issus de milieux modestes, élèves issus de familles de « classe moyenne » et population plus « bobo ». Cette classe est composée de 22 élèves, avec un équilibre filles/garçons. Il s’agit d’une classe sympathique, dynamique et enthousiaste, avec des élèves généralement doués à l’oral et motivés par le travail, mais très bavarde. Certains élèves présentent, outre des difficultés au niveau scolaire, des comportements très problématiques : soupçons de précocité pour l’un, problèmes de concentration pour un autre, refus de mise au travail pour un autre, problèmes de socialisation avec les autres pour deux élèves… Trois élèves sont actuellement suivis par le maître G du Rased et quatre élèves travaillent avec le maître E. L’équipe du Rased est disponible et à l’écoute, mais la maître E est cette année en stage, elle est donc en alternance entre l’école et l’ESPE et ses interventions sont donc concentrées sur certaines semaines.
Le niveau de ma classe est extrêmement hétérogène, hétérogénéité qui est caractéristique du niveau CE1 due notamment à leur maîtrise ou pas de la lecture. Certains élèves de ma classe maîtrisent parfaitement le décodage et assez bien la compréhension (environ 1/3 de la classe), d’autres sont encore focalisés sur le décodage (environ 1/3 de la classe également) et une élève n’a pas encore acquis le décodage. Avec de tels écarts dans la classe, la nécessité de mettre en œuvre une pédagogie différenciée dans ma classe s’est rapidement faite sentir. Depuis notre année de Master 1, nous parlons énormément de l’importance de pratiquer une différenciation pédagogique dans les classes. Mais qu’est-ce que cela implique concrètement ? Comment le faire ? Quel dispositif choisir pour qu’il soit le plus adapté aux élèves en difficulté et à l’ensemble du groupe classe ? Je souhaiterais pouvoir
2
mesurer les effets de cette pratique en lecture sur ma classe. Dans un premier temps, je préciserai les raisons qui m’ont amenées à introduire un dispositif de différenciation en lecture dans ma classe de CE1, en commençant par apporter quelques définitions de ce concept. Puis, dans une deuxième partie, je m’intéresserai aux différents types de différenciation qui peuvent être mis en place dans une classe et à ceux que j’ai choisis. Enfin, je tenterai d’en mesurer les effets sur ma classe et particulièrement sur les compétences de compréhension de mes élèves en difficulté.
POURQUOI INTRODUIRE UN DISPOSITIF
DE DIFFÉRENCIATION EN LECTURE
DANS MA CLASSE ?
1. Qu’est-ce que la différenciation ?
1.1. Définitions
On considère que les pédagogies nouvelles sont des courants précurseurs de la différenciation. Le concept en tant que tel est apparu dans les années 1970. En 1971, Louis Legrand introduit le terme de « pédagogie différenciée », notion qui vient des réflexions autour de la massification du système éducatif (réforme Haby et collège unique). Depuis les années 1980 ce concept a inspiré une littérature très vaste.
De nombreuses définitions de ce concept peuvent être proposées.
Ces définitions peuvent être très génériques, comme celle proposée par Louis Legrand1 « La pédagogie différenciée désigne l’ensemble des actions et des méthodes diverses susceptibles de répondre aux besoins des apprenants. ».
On peut aussi définir la différenciation avec une approche plus descriptive comme celle de l’IGEN (Inspection générale de l’Éducation nationale), pour qui la pédagogie différenciée est :
3
« la démarche qui cherche à mettre en œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement et d’apprentissage, afin de permettre à des élèves d’âges, d’aptitudes, de comportements, de savoir-faire hétérogènes, mais regroupés dans une même division, d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs […]. »
L’idée est vraiment d’organiser la classe et sa pratique pédagogique pour faire en sorte que chacun des élèves de la classe puisse accéder aux mêmes objectifs d’enseignement. Il faut donc avoir la volonté que tous les élèves de sa classe atteignent les objectifs de connaissances et de compétences fixées par le programme et par le socle commun, quelle que soit la manière d’y parvenir.
La différenciation pédagogique se base sur le postulat de l’éducabilité cognitive, détaillé par Philippe Meirieu. Il s’agit de ne jamais renoncer à croire aux progrès potentiels des élèves et d’agir comme si chacun des élèves de la classe était capable d’atteindre tous les objectifs en termes de connaissances et de compétences. La portée de ce postulat est essentielle puisque « il (le pari de l’éducabilité cognitive) est le pari sur l’humain. »2. Cela revient à dire que « (l’) on ne se résigne pas à laisser quiconque au bord de la route. »3.
Il faut veiller à ne pas confondre différenciation pédagogique, diversification et individualisation. La diversification consiste uniquement à varier les supports pédagogiques ou les modalités d’enseignement. L’individualisation, comme le résume Philippe Meirieu, peut se traduire par l’expression « l’école sur mesure » : compte tenu des différences entre les élèves, du fait que chacun est unique, c’est à l’école de s’adapter pour que chacun d’entre eux puisse accéder au savoir. Le risque, d’après lui, est que l’élève ne soit jamais incité à « se mesurer à l’école » (ce qui lui permet de grandir) et que l’on mette de côté le groupe et la dimension collective que doit apporter l’école (et la classe, comme nous le verrons un peu plus loin). On peut aboutir facilement à ce qu’il appelle « la pédagogie de garçon de café »4 et à une logique très mécanique de la différenciation : « J’avais, dès le début, alerté sur les dangers d’une différenciation conçue sur le modèle “ diagnostic/remédiation ”, avec
2 Meirieu, Philippe, « Le pari de l’éducabilité », article de son site :
https://www.meirieu.com/ARTICLES/educabilite.pdf , p. 2
3 Meirieu, Philippe, « Primat de l’individu ou primat du sujet ? », Les Cahiers pédagogiques, n°503,
février 2013, p.15
4
l’implicite de l’homme-machine et la perspective d’une gestion technocratique des différences sur fond de béhaviorisme plus ou moins avoué. »5.
1.2. La différenciation pédagogique en tant que méthode
pédagogique
D’après Philippe Meirieu6, pour qu’il y ait un apprentissage il faut qu’il y ait une méthode. Il y a une méthode dès lors que l’on réunit un formateur, un apprenant et un savoir. La méthode « est précisément ce qui noue ces trois éléments, de nature très différente et structure à un moment donné, leurs relations. »7. On ne peut pas négliger un de ces 3 éléments ou on a un risque de dérives dans les apprentissages
- Une dérive dite « démiurgique » : le maître tend à croire à sa toute-puissance (celle de sa parole), les élèves deviennent des sortes de petits pantins et l’enseignant s’attache uniquement à la qualité de sa prestation pour imprégner/manipuler au mieux ses élèves ;
- Une dérive dit « psychologique » : on se centre trop sur les élèves, sur leurs envies, leurs processus d’apprentissage, en s’éloignant des objectifs d’apprentissage ;
- Une dérive programmatique : où l’enseignement se réduit à énoncer des programmes de connaissances.
La méthode pédagogique, du point de vue du formateur « se présente comme un ensemble de dispositifs utilisant différents outils, mis en œuvre dans des situations d’apprentissage. »8. Les outils d’apprentissages sont les médiations utilisées par le maître (fiche, tableau, ordinateur, matériel de manipulation…), les situations d’apprentissage : peuvent être impositives collectives, individualisées ou interactives.
Ainsi, au-delà des jalons posés par les méthodes actives, pour Philippe Meirieu la différenciation est une manière de trouver la bonne méthode pédagogique. La différenciation
5 Meirieu, Philippe, « Primat de l’individu ou primat du sujet ? », Les Cahiers pédagogiques, n°503,
février 2013, p.15
6 Meirieu, Philippe, L’école mode d’emploi, Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 2004, p.105 7Meirieu, Philippe, ibid., p.106
5
est plus à analyser comme une dynamique d’enseignement que comme une méthode en tant que telle :
« Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité... être en quête d’une médiation toujours plus efficace entre l’élève et le savoir... C’est pourquoi, il ne faut pas parler de la “ pédagogie différenciée ” comme d’un nouveau système pédagogique, mais bien plutôt comme d’une dynamique à insuffler à tout acte pédagogique... un moment nécessaire dans tout enseignement… celui où s’insinue la personne dans le système... ».9
Après avoir défini le concept de différenciation, intéressons-nous aux raisons qui la rendent indispensables en classe.
2. La différenciation : une nécessité pour toutes les classes
La différenciation pédagogique apparaît aujourd’hui comme une nécessité : il s’agit, d’après Éric Battut et Daniel Bensimhon10, de répondre à une demande institutionnelle, de faire face à un public scolaire hétérogène et de s’adapter aux besoins des élèves.2.1. Une injonction institutionnelle
La différenciation pédagogique est un concept apparu dans les années 1970. Dès les années 1990, les textes institutionnels indiquent qu’elle doit être pratiquée par tous les enseignants. Par exemple, dans les documents d’application des programmes de 2002 sur l’apprentissage de la lecture, il était spécifié qu’il fallait organiser cet apprentissage comme si la classe était une classe multi-niveaux (double ou triple niveau). Dans la loi d’orientation de 2005, les enseignants étaient fortement incités à différencier pour prévenir la difficulté scolaire et y remédier.
9 Meirieu, Philippe, « Différencier la pédagogie », Cahiers Pédagogiques, 1987, introduction
6
La mise en place de la logique des cycles, lors de la loi d’orientation de 1989, contribue à inciter les enseignants à différencier, en intégrant le fait que les élèves ne progressent pas tous au même rythme et que l’acquisition des compétences se fait sur toute la durée d’un cycle.
Aujourd’hui, cette différenciation apparaît clairement dans le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l’éducation défini par l’arrêté du 1er juillet 2013 et qui détaille les « compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation ». Ce cadre commun définit des compétences qui doivent être maîtrisées par toutes les personnes qui travaillent dans l’éducation, ou plus spécifiquement par les enseignants. Cinq compétences sont communes à tous les professeurs et parmi celles-ci la compétence P3 est : « Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves. » Il est clairement précisé que cela consiste, en partie à : « Différencier son enseignement en fonction des rythmes
d'apprentissage et des besoins de chacun. Adapter son enseignement aux élèves à besoins
éducatifs particuliers. ».
2.2. Une réponse à l’hétérogénéité et aux besoins des élèves
Différencier sa pédagogie apparait également comme une réponse à l’hétérogénéité des élèves.
Jean-Pierre Astolfi11 s’est intéressé aux travaux de R.W. Burns, un pédagogique britannique qui a établi en 1972 sept postulats qui justifient la différenciation pédagogique. En effet, selon Burns, il n’existe pas deux apprenants qui :
1. Apprennent à la même vitesse ; 2. Apprennent au même moment ;
3. Utilisent les mêmes techniques d'étude ; 4. Résolvent les problèmes de la même manière ; 5. Possèdent le même répertoire de comportements ;
11 Astolfi, Jean-Pierre, « Essor des didactiques et des apprentissages scolaires », Éducations, Janv.
7 6. Ont le même profil d'intérêts ;
7. Soient motivés par les mêmes buts.
Il est admis que depuis la massification de l’éducation, avec notamment la suppression d’orientations « intermédiaires », l’hétérogénéité dans les classes s’est développée. Comme l’écrit Bruno Suchaud :
« Le terme d’hétérogénéité a fait son apparition de manière progressive dans le langage courant des enseignants à la suite de l’évolution du système éducatif français. Cette évolution s’est traduite sur le terrain par des changements dans la composition du public d’élèves accueilli dans les établissements et la plus grande diversité des élèves est principalement le fait de deux mécanismes. Le premier tient au phénomène de massification du système qui a permis à l’ensemble d’une classe d’âge d’accéder à des parcours scolaires de plus en plus longs. Le second, tient à la suppression de certains paliers d’orientation, de filières (et d’une partie des structures d’enseignement spécialisé), mais aussi à une diminution sensible des redoublements. A cela, s’ajoute une évolution sociale, économique et culturelle de la société qui a provoqué des changements dans le rapport des individus à l’école, cela se traduisant par une population d’élèves moins réceptive à la norme scolaire traditionnelle. »12
D’après Halina Przesmycki13 il existe trois modalités d’hétérogénéité chez les élèves : - L’hétérogénéité qui est née des différences dans l’acquisition des connaissances et
compétences qu’exige l’institution scolaire ;
- L’hétérogénéité due à des différences socio-culturelles ; - L’hétérogénéité venant des différences psychologiques.
Dans le cas de ce mémoire, comme nous le détaillerons plus bas, nous étudions le premier cas d’hétérogénéité : celle venant des savoirs et des savoirs faire en lecture.
12 Suchaut Bruno, « L’hétérogénéité des élèves : un éclairage par la recherche en éducation », Les Cahiers
pédagogiques, juin 2007, p. 18
8
De fait, il faut, comme l’exprime Philippe Perrenoud « faire le deuil » d’une classe homogène, comme le précise Guy Avanzini dans un article publié au CRDP de Lyon « En recherchant l’homogénéité maximale, on ne la trouve sans doute jamais, car toujours les différences ressurgissent d’une façon ou d’une autre. ».14
3. La lecture dans une classe de CE1
Les attendus des programmes en fin de cycle 2 en ce qui concerne la lecture sont les suivants : « les élèves devront avoir acquis une première autonomie dans la lecture de textes variés et adaptés à leur âge qui leur permettront d’élargir le champ de leurs connaissances, de multiplier les objets de curiosité ou d’intérêt, d’accroître les références et modèles pour écrire, d’affiner leur pensée. »15. Les documents d’accompagnement sur la lecture au cycle 2 détaillent les compétences à acquérir :
« Au cycle 2, les élèves vont poursuivre et développer la pratique d’activités sur le code selon deux visées, la construction du principe alphabétique et la découverte du principe orthographique. Il s’agit d’automatiser progressivement les compétences de décodage des mots inconnus réguliers et de reconnaissance des mots fréquents et des mots irréguliers mémorisés. L’acquisition d’une aisance dans la capacité à identifier les mots facilite l’accès direct à la compréhension, finalité de toutes les lectures. La compréhension fait l’objet d’un enseignement explicite dès le cycle 2, d’abord à partir de textes lus par l’enseignant, ensuite à partir de textes découverts en lecture collective puis autonome.».
Définir la lecture s’avère complexe. En général, on considère que lire c’est à la fois savoir décoder — maîtriser les correspondances graphie/phonie et la combinatoire — et comprendre. La compréhension en lecture est plus complexe à définir, mais on peut s’appuyer
14 Avanzini, Guy, « Différencier la pédagogie. Pourquoi ? Comment ? », CRDP Lyon, Lyon, 1991, p. 35 15 « Programme pour le cycle 2 », BO spécial du 26 novembre 2015.
9
sur la définition donnée par Sylvie Cèbe, Roland Goigoux et Serge Thomazet16 : « Nous définissons la compréhension comme la capacité à construire, à partir des données d’un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte. »
Pour une lecture efficace, il s’avère indispensable de développer certaines compétences, comme l’affirment Annick Mauffrey et Isdey Cohen17 :
- Des compétences directement liées à la spécificité de la lecture (fonctionnement du code écrit, de la ponctuation, des règles typographiques et de mise en page) ;
- Des compétences liées à l’activité langagière (compétences d’anticipation pour déchiffrer, compétences instrumentales = décodage la base pour acquérir la compréhension) ;
- Des compétences liées au vécu, à l’expérience, au passé du lecteur ;
- Des compétences linguistiques (lexique, syntaxe, différences entre la langue écrite et orale) ;
- Des compétences culturelles (culture textuelle, individuelle et sociale) ; - Compétences logiques (prise d’indices et capacités de déduction).
4. Le constat dans ma classe
Quelques jours avant la rentrée des classes, nous avons pu consulter les livrets scolaires des élèves de notre classe pour leur année de CP et échanger avec leurs enseignants de l’année précédente. Nous avions donc été prévenues de la grande diversité de niveaux en lecture que nous allions avoir dans notre classe. Cela s’est confirmé par nos premiers constats.
16 Cèbe, Sylvie, Goigoux, Roland, Thomazet, Serge, « Enseigner la compréhension. Principes didactiques,
exemples de tâches et d'activités. », 2004, p. 2.
17Mauffrey, Annick, Cohen, Isdey, Lecture : Éléments pour une pédagogie différenciée, Paris, Bordas
10
4.1. Constats de début d’année/évaluations
En début d’année, nous n’avons pas mené d’évaluation diagnostique en tant que telle mais, les toutes premières séances de lecture et de production d’écrits nous ont permis une première évaluation sur les niveaux de lecture de nos élèves. Nous avons, pu ainsi analyser leurs réponses à un questionnaire pour élaborer leur portrait (Annexe 1), un questionnaire sur un texte qu’ils ne connaissaient pas « Le cartable » de Bernard Friot18 (Annexes 2 et 3) et leur lecture orale sur des albums qu’ils avaient découvert au CP. Il me semble qu’il aurait fallu rapidement mettre en place une vraie évaluation diagnostique pour toute la classe, pour définir clairement les compétences de chaque élève en termes de lecture de lettres, de syllabes, de mots, de phrases et de textes et en compréhension. Nous utilisons un manuel pour la lecture, « Etincelles », édité aux Editions Hatier, qui ne contient que des textes intégraux sans appareil didactique, dont certains font partie de la liste d’ouvrages recommandés par le Ministère de l’Éducation (Annexe 4). Ce manuel est accompagné d’un fichier avec des exercices de compréhension, fichier dont nous disposons un exemplaire par élève (Annexe 5). Le niveau des textes étudiés et des exercices est assez difficile.
Dès les premières séances de lecture des problèmes sont apparus : certains élèves n’étaient pas au travail, que ce soit lors des phases de lecture individuelle ou des exercices de compréhension. Non seulement certains élèves ne participaient pas aux phases de compréhension en collectif, mais ils ne faisaient pas d’exercices lors des phases de passage à l’écrit. Certains de ces élèves étant, en outre, des élèves présentant des difficultés de comportement, des difficultés de gestion de classe n’ont pas tardé à surgir. Il m’est alors clairement apparu qu’il allait falloir prévoir un accompagnement spécifique pour ces élèves lors de nos séances de lecture. Cela faisait écho à ce qu’évoquent Éric Battut et Daniel Bensimhon dans leur ouvrage « Comment différencier sa pédagogie ? » : « exclure régulièrement les élèves des séances en classe revient à creuser (l)es différences. (…) . (S)i de nombreux ne se sentent que trop peu concernés par ce qui leur est proposé , si d’autres sont perdus et se sentent délaissés, l’agitation peut naître et la classe peut déraper. »19.
18 Friot, Bernard, « Le cartable », Histoires Pressées, Toulouse, Éditions Milan, 2007, 140 p. 19 Battut, Éric, Bensimhon, Daniel, Comment différencier la pédagogie, Paris, Retz, 2006, 200 p.
11
Au niveau de la classe, il y a quelques très bons lecteurs (environ 1/3 de la classe), des lecteurs moyens-forts (environ 1/3 de la classe) et des élèves avec de fortes difficultés (environ 1/3 de la classe). Parmi ces sept élèves, six d’entre eux maîtrisent le décodage, même s’il peut être lent et encore hésitant, mais peuvent rencontrer des problèmes de compréhension. Dans le détail, nous avons :
Une élève 1 qui a été maintenue une année en CP (des tests de QI avaient été réalisés à l’époque, mais s’étaient avérés normaux). Cette élève a avant tout un problème de lenteur, qui la gêne dans la compréhension (mais ce qu’elle lit, elle le comprend) ;
Un élève 2 qui a une lecture peu fluide, qui a besoin d’être accompagné, parce qu’il est extrêmement fermé et a de gros problèmes pour communiquer (il s’agit d’un élève suivi par le maître G, qui dit à son sujet qu’elle a rarement vu d’élève aussi fermé) ;
Un élève 3 qui décode et comprend ; mais qui tarde énormément à se mettre au travail (temps de réaction extrêmement long, « rate » la moitié des activités). Suivie par le maître E ;
Un élève 4 qui a eu beaucoup de mal à entrer dans la lecture au CP. Lecture peu fluide, mais paradoxalement a tendance à vouloir « aller trop vite » (il a tendance à « ânonner »). Cet élève a forcément du mal à se corriger quand il lit. Il a de gros problèmes de concentration et est suivi par le maître G ;
Un élève 5 qui lit, décode, a beaucoup de mal à se mettre au travail, à respecter le cadre de l’école et à comprendre ce qui est attendu de lui. Il est suivi par le maître E ;
Un élève 6 qui décode et se corrige. Cet élève a énormément de mal à respecter les consignes et à faire des retours au texte pour comprendre ce qui lui échappe. Il a des problèmes de comportement qui peuvent aussi « nuire au groupe » (il est également suivi par le Rased).
Une élève 7 qui a encore beaucoup de mal à décoder. Suivie par maître E qui met en place un suivi spécifique pour elle : travail quotidien sur les sons (en plus du travail de révisions des sons et de l’orthographe qu’on fait en classe entière toutes les semaines).
Ces élèves, en difficulté en lecture, le sont le plus généralement sur l’ensemble des matières. Ils sont souvent concernés par les APC, notamment quand on travaille la lecture (et aussi, pour certains, quand on travaille les mathématiques ou d’autres disciplines).
12
4.2. Hypothèses du mémoire
Ainsi, il m’a vite semblé indispensable de mettre en place de la différenciation pour les sessions de lecture suivie, du fait des injonctions officielles, de l’hétérogénéité des niveaux de ma classe, du profil de certains de mes élèves (incapables de lire seuls et ou incapables de passer seuls à l’écrit) et pour la gestion de la classe. On va supposer que la mise en place d’un dispositif de différenciation va avoir des effets positifs, en permettant notamment aux faibles lecteurs d’améliorer leur compréhension en lecture.
Ces hypothèses étant posées, quel dispositif choisir ?
QUEL DISPOSITIF DE DIFFÉRENCIATION
METTRE EN PLACE ?
1. Les types de différenciation et les dispositifs
1.1. Différenciation successive et simultanée
On distingue souvent deux types de différenciation : la différenciation successive et la différenciation simultanée.
La différenciation successive permet de varier sa pédagogie : il s’agit de diversifier les méthodes d’apprentissages (pour raisonner de manière inductive, déductive, par comparaison, par analogies…), les outils (le tableau, des supports numériques, des affiches,…), les supports (des manuels, des textes, des schémas….) et les modalités de travail (en binôme, en collectif, en individuel…). Cela permet à chaque élève de trouver ce qui peut le mieux convenir à son apprentissage.
La différenciation simultanée implique qu’à un moment T, tous les élèves de la classe ne réalisent pas la même tâche, en fonction des besoins des élèves ou de leurs possibilités.
D’après Philippe Meirieu20, ces deux modalités ne sont pas exclusives l’une de l’autre mais peuvent être combinées. Cela dépend de là où on se situe dans les phases de la démarche
13
d’apprentissage. Ainsi, en phase de découverte, mieux vaut imposer une différenciation successive pour que le maître « garde la main » sur la situation d’apprentissage ; pour que tous les élèves comprennent l’objectif. En revanche, en phase d’intégration (appropriation du savoir par les élèves), il vaut mieux mettre en place une différenciation simultanée (chacun se l’approprie différemment) ; on peut « casser la structure classe » pour mettre en place des itinéraires différenciés. En phase d’évaluation, il convient de ne pas différencier dans le sens où tous les élèves ont le même objectif (mais on peut imaginer des supports différents). Cette phase amène à une phase de remédiation, où c’est l’enseignant qui met en place des remédiations différenciées (exercices complémentaires, reprise de notions antérieures, élucidation des représentations qui sous-tendent l’erreur, proposition d’un nouvel itinéraire).
1.2. Les modalités de différenciation
À la question « Comment différencier la pédagogie ? »21, Éric Battut et Daniel Bensimhon commencent par poser un préalable, à savoir l’évaluation et une condition : toujours poursuivre le même objectif, pour tous les élèves et ne pas céder à la tentation de donner des objectifs plus simples pour les élèves en difficulté.
C’est ce qu’évoque Jean-Pierre Astolfi22 « L’école pour apprendre ». Selon lui, une des conditions pour que marche la différenciation est représenté par l’« Effet Jivaro », à savoir « une réduction des contenus par un recentrage sur des concepts-clés en nombre limités ».
21 Battut, Éric, Bensimhon, Daniel, Comment différencier la pédagogie, Paris, Retz, 2006, 200 p.
22 Astolfi, Jean-Pierre, L’école pour apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 2002, 208 p.
Travail d’ascèse intellectuelle de « décantation » du contenu
Détermination du « noyau dur » du savoir à s’approprier des objectifs-obstacles décisifs de l’apprentissage
Diversification des approches selon les caractéristiques du public
14
« Cette réduction, suivie d’une ampliation, doit évidemment s’effectuer à objectif constant. C’est là, à mon sens, une règle d’or de la différenciation car dès lors que ce sont des objectifs qu’on différencie, on entre dans une toute autre dynamique, disons-le, dans un processus sélectif. »23
Les modalités de différenciation, selon Éric Battut et Daniel Bensimhon24 sont les suivantes :
Différencier au sein d’une même tâche.
Cela peut être avant l’activité (ils reprennent en cela une idée de Roland Goigoux) : on peut par exemple réunir les élèves qui risquent d’être en difficulté avec lecture d’un texte pour leur donner les objectifs, revoir ensemble des notions vues antérieurement et qui vont être mobilisées. Les élèves seront alors plus à l’aise et en confiance quand ils seront de retour au grand groupe. Cela peut être également pendant l’activité, grâce à l’aide de l’enseignant (notamment dans une table de besoins). Mais il est nécessaire de toujours procéder à un retour au grand groupe pour ne pas individualiser les apprentissages. L’idée est bien de rappeler aux élèves que l’objectif est d’être autonome.
Proposer des tâches différentes (notion de plan de travail) ;
Mettre en place des groupes de besoins (plutôt que des groupes de niveaux qui ont tendance à devenir immuables) ;
Mettre en place une entraide entre pairs : dans la classe ou tutorat.
1.3. Quels dispositifs mettre en place en classe ?
Le portail Internet « Aide aux élèves » de l’Académie de Paris liste des organisations dans la classe qui peuvent favoriser une pédagogie différenciée. Ils présentent : le groupe détaché au sein du groupe classe, l’aide des pairs, le groupe de besoins, les groupes hétérogènes, les ateliers, l’individualisation immédiate et le plan de travail. Nous présenterons
23Astolfi, Jean-Pierre, ibid.
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ci-dessous les trois premiers types d’organisation, qui nous intéressent dans le cadre de ce mémoire.
Tout d’abord, le groupe détaché au sein du groupe classe : tous les élèves de la classe ont la même tâche, mais une partie des élèves la réalise dans un groupe accompagné par l’enseignant, alors que les autres le font en autonomie. C’est un dispositif qui peut se faire assez simplement et naturellement, notamment dans les phases d’entraînement, où l’enseignant peut étayer des élèves qui paraissent en difficulté.
Ensuite, on peut évoquer l’aide des pairs : « Il s’agit d’une aide “ horizontale ” d’un élève vers un autre élève. Cette aide est mise en œuvre par l’élève aidant soit avec l’accord de l’enseignant, soit à sa demande. Elle se base sur le volontariat : le désir d’aider et celui d’être aidé. Elle nécessite donc un accord réciproque entre les deux élèves concernés. Elle vient en fin d’activité d’entraînement ou d’exercice, lorsqu’un élève a terminé et qu’un autre se trouve en difficulté légère. »25 Ce type d’aide est mis en avant dans le socle commun de connaissances, compétences et culture (domaine 2). Cette modalité présente des avantages pour l’élève aidant (il est obligé de prendre de la distance par rapport à la tâche pour expliquer comment la réussir : c’est de la métacognition), pour l’élève aidé (il s’agit d’une autre façon d’expliquer que celle de l’enseignant et un élève peut plus facilement trouver les mots pour qu’un camarade comprenne). Il faut être vigilant à ce que l’élève « aidant » ne fasse pas à la place de l’élève « aidé ».
Enfin, nous pouvons nous intéresser aux groupes de besoins. Il s’agit de groupes homogènes, qui peuvent être fluctuants et qui sont liés à un besoin précis (qui peut être une difficulté passagère). Dans le groupe, tous les élèves ont la même tâche mais ils ne travaillent pas ensemble dans une logique de coopération. L’activité qui est donnée aux élèves doit leur permettre de progresser. On les constitue à partir du constat (par le biais d’évaluations et /ou observations) qu’il existe des rythmes d’apprentissages différents dans la classe sur un domaine/une compétence. L’enseignant doit adapter la tâche/l’activité aux besoins des élèves. Il ne faut pas simplifier la tâche et toujours garder en tête la compétence qui est visée. Concrètement, une partie des élèves est en autonomie en veillant à ce que les consignes à leur destination soient extrêmement claires, pour qu’ils ne sollicitent par l’enseignant. Les élèves
25 Portail Internet « Aide aux élèves » de l’Académie de Paris :
https://www.ac- paris.fr/portail/jcms/p1_404433/dans-la-classe-des-organisations-qui-favorisent-la-differenciation?cid=p1_377632
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du groupe bénéficient de l’étayage de l’enseignant. En fin de séance, on procède à un retour en collectif « pour refonder le groupe-classe préservant ainsi la vie du groupe et la dimension collective des apprentissages »26. Les avantages de ce dispositif sont que les activités sont particulièrement ciblées par rapport à une compétence à travailler et que les groupes sont « mouvants », c’est-à-dire qu’ils sont amenés à évoluer. Ce type de dispositif présente également des limites. En effet, les élèves qui sont systématiquement dans un groupe de besoins risquent de devenir « dépendants » de l’étayage du maître et ne pas travailler de manière autonome. Il existe aussi le risque de figer le groupe dans une sorte de « groupe de besoins permanent » et de devenir un « groupe de niveau ». Il faut également être vigilant à bien doser les moments/la fréquence de ce fonctionnement par groupes de besoins : trop fréquents, ils risquent de mettre à mal la cohésion du groupe classe ; pas assez fréquents, la pédagogie risque de ne pas être assez adaptée aux besoins de chacun.
C’est le constat que fait Meirieu, dans L’école mode d’emploi27 lorsqu’il met en garde
sur les groupes de niveaux (constitués sur plusieurs classes) : cela peut enfermer les élèves (car ils sont souvent en difficulté dans plusieurs matières). La notion même de niveau peut être enfermante : pour un même niveau on peut avoir des difficultés de nature très différentes :
« Le rapport de la commission dirigées par L. Legrand suggère de systématiser l’alternance (…) entre un temps de différenciation simultanée et un temps en classes hétérogènes pour éviter les “ groupes-ghettos ”, ne pas enfermer les élèves dans des démarches, pour mesurer les effets des groupes et pour bien ancrer l’élève dans une classe de référence ancrage affectif indispensable. »
À partir de tous ces dispositifs existants, lequel ou lesquels choisir pour ma classe en particulier ?
26 Ibid.
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2. Quel dispositif a été choisi et comment a-t-il évolué ?
2.1. Période 1 : mise en place d’exercices différenciés
Pendant les premières semaines, aucun dispositif particulier n’était mis en place. Puis, les choses se sont mises en place par tâtonnements. La première étape a été de proposer moins d’exercices du fichier aux élèves qui étaient identifiés comme étant en difficulté. Cela m’a rapidement paru insuffisant, j’ai donc décidé d’aménager les exercices du fichier, pour les simplifier en limitant la part d’écrit : exercices avec des étiquettes à coller, des réponses à cocher, à entourer ou à relier, des textes à trous... (Annexe 6 : exercices proposés par le fichier comparés à des exercices aménagés en début d’année). On se situe donc dans de la différenciation simultanée.
Il m’est vite apparu que ce dispositif avait des effets très limités. Une collègue m’a expliqué comment elle procédait dans sa classe : elle m’a dit qu’elle prenait 15 minutes par séance les élèves en difficulté pendant que les autres lisaient en autonomie. Ma tutrice PEMF m’avait également parlé de tables de besoins. J’ai donc décidé de mettre en place un groupe de besoins pour les séances de lecture suivie.
2.2. Période 2 : mise en place du groupe de besoins
Pour les séances de lecture suivie, j’ai mis en place un fonctionnement type, à chaque séance de lecture d’un nouveau chapitre/épisode du livre. La classe lit silencieusement l’épisode en entier et réalise un travail en autonomie, qui ne porte pas sur la compréhension en tant que telle du texte. Il s’agit souvent d’un petit travail d’étude de la langue : les mots inconnus sont écrits au tableau, puis cherchés dans le dictionnaire parallèlement à notre séquence sur le dictionnaire en étude de la langue, puis exercices de copie, repérages du verbe, soulignage de lettres muettes, etc...). Toutes les étapes sont détaillées au tableau (Annexe 8) et bien expliquées auparavant pour que les élèves ne viennent pas interrompre le travail de l’enseignante avec le groupe ; les élèves sont sensibilisés à l’importance de l’autonomie. Il ne s’agit pas d’un travail de compréhension du texte, pour que ces élèves déjà meilleurs lecteurs soient trop « en avance » sur la découverte du nouvel épisode.
Pendant ce temps, dans une table aménagée en fond de classe, les élèves travaillent avec l’enseignant dans une lecture du même extrait, mais accompagnée par l’enseignant. Ce
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dernier les guide quand émergent des difficultés liées au décodage ou quand il faut reprendre des phrases. Puis, quasiment phrase par phrase, on tente de vérifier la compréhension en faisant reformuler la phrase. Procédant ainsi, il est impossible de lire tout le passage (on n’en lit qu’une partie).
Ensuite, nous retournons au collectif pour une lecture magistrale par l’enseignant ou par des élèves bons lecteurs. De cette façon, tous les élèves ont pris connaissance de tout l’épisode et on revient au groupe classe pour répondre à la critique sur groupes de besoins. S’ensuit une phase de compréhension à l’oral en collectif et, enfin, des exercices de compréhension à l’écrit (fichier de lecture et exercices aménagés). Ce fonctionnement est détaillé dans une fiche de préparation « type » en annexe (Annexe 7).
On répond ainsi aux préconisations de Philippe Meirieu :
« La pédagogie différenciée doit, bien évidemment, comporter des temps collectifs ; ils sont indispensables dans leur caractère structurant ; ils permettent la mobilisation collective, la transmission des consignes, la formalisation des acquis et bien d’autres choses encore. Bien sûr, les élèves ont aussi besoin de temps de travail individuel réguliers et nombreux, mais il faut les articuler avec les moments plus collectifs, en grands ou petits groupes. Il faut aussi accompagner chacun dans sa démarche, identifier ses progrès et ses lacunes, l’aider à explorer de nouvelles méthodes, le soutenir dans ses efforts, lui donner des conseils pour s’améliorer, etc. : tout cela, c’est ce que l’on pourrait appeler l’accompagnement personnalisé. Rien à voir avec une individualisation systématique au sens habituellement donné à ce mot. ».28
2.3. Période 3 : affiner le groupe de besoins
Le dispositif était le même qu’en période 2 mais j’ai souhaité affiner la phase de compréhension orale lors du groupe de besoins, en préparant et ciblant mieux mon accompagnement. Il s’agissait de ne plus uniquement les faire reformuler les phrases du texte,
28 Meirieu, Philippe, « Pédagogie différenciée », article de son site :
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de systématiser le retour au texte pour justifier sa réponse et éviter les élèves qui répondent « en devinant » : « Montre-moi le mot qui te prouve ça ? Comment le sais-tu ? Où est-ce que c’est indiqué dans le texte ? Pourquoi dis-tu ça ? ».
J’ai également mené une réflexion sur les exercices que j’aménageais en étant attentive à toujours analyser les objectifs de ceux-ci, afin que les exercices différenciés ne soient uniquement « simplifiés » mais bien aménagés pour faire travailler les élèves en difficulté sur la même compétence que les autres élèves de la classe.
2.4. Période 4 : mise en place d’un tutorat entre pairs pour
certains élèves
Le dispositif du groupe de besoins a été maintenu pour 5 élèves. J’ai décidé de « faire sortir » deux élèves du groupe ; en effet, ces deux élèves semblaient finalement ne pas avoir tant de problèmes de compréhension que de rapidité : de mise au travail pour l’une et de décodage pour l’autre. J’ai choisi deux élèves, très bons lecteurs, pour les accompagner en tant que « tuteurs de lecture ». L’idée est que, pendant les phases de lecture et de travail autonome, ces deux élèves les aident lorsqu’elles buttent sur le déchiffrage d’un mot (ou sur le sens d’un mot), ce qui les bloque dans leur lecture ou les ralentit. Une séance d’APC a été consacrée à la compréhension et la définition des rôles des deux élèves et à la compréhension des enjeux du tutorat, avec une petite fiche collée dans leur cahier d’Enseignement Moral et Civique (Annexe 9). Ce dispositif est détaillé dans une fiche de préparation en annexe (Annexe 10).
D’autres évolutions seront à envisager pour la dernière période de l’année.
QUELS SONT LES EFFETS DE CETTE
DIFFÉRENCIATION EN LECTURE ?
1. Effets sur ma pratique d’enseignante
Le fait de réfléchir aux éléments de différenciation et les retours de ma tutrice PEMF sur mes séances de lecture m’ont permis de me détacher du guide pédagogique de Étincelles
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et de mieux concevoir mes séances et mes séquences de lecture. En effet, plutôt que de toujours suivre l’exploitation proposée par les auteurs du manuel dans le guide du maître, le fait de réfléchir aux points à soulever en groupe de besoins (et donc de cibler clairement mes attentes en termes de compréhension sur une séance) et d’identifier clairement les objectifs des exercices du fichier pour en proposer des plus simples mais poursuivant le même objectif, m’a permis de m’approprier ces séquences de lecture suivie. Ainsi, les séquences et séances que j’ai construites, sont devenues plus adaptées au niveau des élèves de ma classe ainsi qu’à notre rythme de progression.
2. Effets sur le groupe classe
Lorsque j’ai commencé mon année en CE1, bien que l’on m’en ait parlé auparavant, j’ai été très surprise par le manque d’autonomie des élèves de cet âge-là : que ce soit pour se repérer dans leurs affaires, dans la gestion de leur matériel, dans la tenue de leurs cahiers, dans le suivi des consignes et la résolution d’exercices en autonomie. Cela était vrai pour des profils d’élèves très variés : les élèves en difficulté (qui avaient besoin d’être très guides/accompagnés), les élèves angoissés par l’idée de mal faire ou manquant de confiance en eux, ainsi que certains élèves extrêmement performants mais ayant du mal à affronter l’échec ou un quelconque exercice un tant que soit peu « résistant ».
En ce qui concerne le groupe de besoins, les élèves sont guidés par l’étayage de l’enseignant, même si, à terme, l’idée est d’arriver à s’affranchir de ce groupe.
La mise en place de ce dispositif de différenciation a eu des effets très positifs sur les élèves moyens ou performants au niveau de leur autonomie. En effet, la condition pour que le groupe de besoins soit profitable aux élèves en difficulté est que l’enseignante se consacre vraiment à eux, sans avoir à « surveiller » le reste des élèves (vérifier qu’ils sont bien en travail) et sans que ces élèves en autonomie réclament l’aide ou l’intervention de l’enseignante. Cela s’est construit sur plusieurs séances, à force de répéter le dispositif, d’expliquer les règles et les raisons de ce dispositif, de valoriser le travail en autonomie et de les féliciter quand il se déroulait correctement. Pour bien mettre en place cette façon de fonctionner, j’ai apporté quelques changements au fur et à mesure. Par exemple, tout au tout début, je leur demandais d’écrire les mots qu’ils n’avaient pas compris dans leur lecture individuelle au tableau (en vérifiant que ce mot n’avait pas encore été écrit), mais il s’est vite
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avéré que certains élèves en profitaient pour se rejoindre leurs copains au tableau, discuter un peu, se distraire avec les craies, etc… On a donc remplacé cette étape par une écriture individuelle sur ardoise et la recherche d’un de ces mots dans le dictionnaire. Je me suis également rendue compte, au fur et à mesure ainsi que grâce aux conseils de ma tutrice PEMF, qu’il fallait que je sois très vigilante sur la durée de ce temps d’autonomie : 15 minutes grand maximum, pour ne pas risquer de « perdre » la classe. Les élèves en autonomie arrivent maintenant réellement à travailler seuls pendant 10-15 minutes, ce qui est un net progrès par rapport au début d’année, même si cela ne résout pas toute cette problématique d’autonomie.
Le tutorat des deux élèves sorties du groupe de besoins est trop récent pour pouvoir en observer des effets, mais, théoriquement il devrait avoir des effets positifs aussi bien sur l’élève « aidant » que sur l’élève « aidé » (cf. rubrique sur les dispositifs de différenciation).
3. Effets sur les élèves en difficulté
Il n’est pas si facile de tenter de mesurer les effets de la mise en place du groupe de besoins. En effet, certaines choses sont difficilement mesurables (par exemple l’attitude des élèves pendant le groupe de besoins) et pour d’autres choses (évaluation de la lecture-compréhension), il est difficile de se dire qu’un progrès est spécifiquement dû à tel ou tel dispositif. Un élève peut ainsi faire des progrès en lecture-compréhension mais ceci peut être une conséquence de facteurs très divers (dispositif de différenciation, gain de confiance en soi, travail en Rased, travail des compétences de lecture autrement que dans des séances de lecture suivie, travail de la lecture avec mon binôme…).
3.1. Attitude et participation pendant le groupe
On se basera pour évoquer ce sujet sur la perception de l’enseignant. Il est clair que les élèves en difficulté sont nettement plus actifs, au travail et attentifs au suivi de la lecture lorsque l’on travaille en petit groupe. Je peux aussi beaucoup plus facilement les « obliger » à participer (en les aidant à suivre du doigt, en les interrogeant tous, en évaluant immédiatement où ils se situent) que lorsque l’on travaille la lecture d’un épisode en classe entière. C’est comme cela que j’ai décidé de tenter de faire sortir deux élèves du groupe.
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Tout ne se déroule pas non plus parfaitement. D’une part, parce que les élèves qui font partie de ce groupe sont, pour trois ou quatre d’entre eux des élèves qui ont également des problèmes de comportement. Ils peuvent parfois être aussi agités, bavards et peu attentifs qu’en collectif. Et, en petit groupe, les effets d’un seul agitateur sont encore amplifiés. C’est pourquoi, je rappelle régulièrement (comme je le fais pour le groupe qui est en autonomie) els raisons et les règles de ce mode de fonctionnement. J’ai essentiellement deux élèves qui peinent encore à suivre, malgré la taille réduite de mon groupe : l’élève 7, qui ne suit pas toujours à cause de ses problèmes liés au code et l’élève 5 qui a d’énormes problèmes de mise au travail.
On peut également observer un effet positif (malheureusement pas systématique) au moment du retour au groupe classe, où les élèves en difficulté ont tendance à plus participer à la phase de compréhension orale en collectif, grâce au travail de compréhension mené en amont au sein du groupe de travail.
3.2. « Quantité » et « pertinence » des exercices de
lecture-compréhension dans le fichier
On peut tenter d’observer la « quantité » d’exercices de lecture-compréhension réellement faits par les élèves du groupe de besoins, en émettant l’hypothèse que la différenciation les aide à les résoudre :
- Par la phase de lecture-compréhension accompagnée au sein du groupe de besoins ; - Par l’aménagement d’exercices différenciés.
On peut commencer par comparer les pages du fichier Etincelles, à différents moments de l’année, quand le dispositif est mis en place et quand il ne l’est pas (que ce soit en début d’année ou lorsque ma binôme est en classe, binôme qui ne procède pas de la même façon que moi).
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Sans dispositif
Avec dispositif
Période 1
1 réponse sur un exercice. Plusieurs réponses sur 2 exercices.
Période 2
;
24 un début de réponse sur un exercice simple.
Période 3
Période 4
3 réponses sur un exercice simple.
25
Des problèmes d’encodage mais une réponse juste.
Des réponses justes.
Exercices faits avec réponses justes.
Exercice difficile
partiellement faits avec des réponses justes.
Attention, les effets ne s’observent pas chez tous les élèves, ni systématiquement. Ainsi, pour l’élève 7, le dispositif de différenciation est insuffisant : sans pouvoir décoder les consignes des exercices et encoder, il est difficile de répondre à la plupart des exercices. En revanche, quand l’élève est accompagnée pour faire l’exercice (dans la lecture des items et des consignes), par la PE ou un camarade, ses réponses sont pertinentes :
Malheureusement, chez d’autres élèves, notamment l’élève 5 qui a du mal à se mettre au travail, la différenciation ne se traduit pas en « plus d’’exercices et mieux faits ». Cet élève
26
Réponse correcte mais consigne non respectée.
Toutes les cases ont été cochées (sans comprendre l’exercice).
L’élève n’a pas compris la consigne (recopier une réplique) : il s’exprime et donne son avis sur sa réplique préférée.
ne travaille régulièrement que « sous la contrainte » (puni d’une partie de la récréation ou envoyé chez un autre enseignant).
Période 1 Période 2 Période 3 Période 4
Aucun exercice n’est fait.
Aucun exercice n’est fait.
Aucun exercice n’est fait.
Exercice 1 fait
pendant une
récréation.
De plus, répondre à un exercice ne signifie pas forcément que l’on n’a pas compris. Ainsi, l’élève 6 a tendance à se lancer dans les exercices, sans être attentif à la consigne et à « écrire pour écrire », comme nous pouvons l’observer ci-dessous :
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Toutes les cases ont été cochées (sans comprendre l’exercice).
3.3. Capacité à faire des inférences
Une autre manière d’évaluer les progrès éventuels des élèves du groupe de besoins en compréhension est d’analyser leurs réponses à un rituel de lecture que nous faisons en classe une fois par semaine. Il s’agit de distribuer un petit texte aux élèves de la classe, accompagné d’une question. La réponse à cette question n’est pas écrite telle quelle dans le texte, l’élève doit faire des inférences, partir à la recherche d’indices pour y répondre. Il faut ensuite justifier sa réponse en soulignant les mots qui ont permis à l’élève de répondre à la question, puis la correction est menée collectivement. Les élèves doivent écrire leur réponse dans leur cahier du jour. Les élèves en difficulté n’ont pas à recopier la ou les questions, ni la date du jour et le titre sur le cahier du jour (contrairement aux autres élèves) pour se concentrer sur la lecture et la compréhension (recherche des indices permettant de faire des inférences). Un exemple de ces deux versions du rituel est à consulter en annexe 10.
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I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 I13 I14 I15 É. 1 X X X X X OK X OK X OK OK OK OK OK OK É. 2 OK X X X X OK OK OK RF OK X X X X X É. 3 X X OK OK X OK OK X OK OK OK X X OK OK É. 4 RF X X X X OK RF RF X OK RF OK OK X OK É. 5 X X X RF X X RF OK X X X X X X RF É. 6 RF RF X X RF RF OK RF OK RF RF RF RF RF RF É. 7 X X X X X X X X OK X X X X RF X
Les performances de chaque élève (É1, É2, É3, É4, É5, É6, É7) se lisent en ligne. Les colonnes I1 à I12 détaillent chacun des petits textes rituels donnés en classe depuis que j’ai mis en place cet exercice (en période 2). Le signe « X » indique que l’élève n’a rien répondu, le signe « RF », qu’il a donné une réponse fausse et le signe « X » que sa réponse était correcte. La mise en place d’un nouvel exercice ou d’un nouveau rituel peut mettre un certain temps, c’est pourquoi il n’est pas particulièrement remarquable de noter que les premières inférences n’ont pas généré beaucoup de réponses correctes.
Certains facteurs extérieurs peuvent intervenir (élèves plus ou moins concentrés, notamment en retour de vacances, difficulté plus ou moins importante des textes), néanmoins, on peut observer certaines évolutions :
- Pour les élèves 1 et 3, on a globalement un progrès sur ce rituel. Ces élèves semblent avoir développé des stratégies de compréhension en lecture, mais elles sont freinées par leur manque de rapidité (en lecture et en mise au travail). Il s’agit des deux élèves
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qui viennent de quitter le groupe de besoins. Certaines de leurs réponses peuvent être observées en annexe 12.
- L’élève 2 et l’élève 4 paraissent en léger progrès : que ce soit dans la fréquence de leurs réponses, comme dans leurs pertinences, même si ce progrès paraît fragile. - L’élève 5, comme pour ses exercices du fichier, a énormément de mal à se mettre au
travail. Il est donc difficile d’évaluer une quelconque évolution.
- Pour l’élève 6, on remarque, comme dans l’analyse de ses exercices de son fichier, qu’il se met volontiers au travail, mais qu’il a encore des problèmes en compréhension, comme on peut le voir sur certaines de ses réponses en annexe 13. Si on n’analyse que ces deux éléments (exercices et rituel) il ne semble pas avoir beaucoup progressé.
- L’élève 7 n’a pas progressé et n’a répondu qu’une seule fois à cet exercice. Cette élève est en grave difficultés de déchiffrage, elle ne peut donc pas accéder à la compréhension toute seule.
3.4. Évolution des résultats dans les évaluations de
lecture-compréhension
Nous menons différents types d’évaluations en lecture. Plusieurs évaluations de lecture-compréhension sont proposées dans le guide pédagogique du manuel Étincelles. J’ai fait passer ces évaluations à mes élèves à la fin du premier trimestre et à quelques semaines de la fin du deuxième trimestre. On y évalue la compréhension de consignes et d’énoncés ainsi que celle de textes inconnus (évaluation et code de correction en annexe 14 et 15). Contrairement à d’autres évaluations (mathématiques, étude de la langue, questionner le monde), j’ai laissé les élèves découvrir les consignes seuls (pas de lecture collective). Un barème de correction sous forme de points est proposé dans le guide pédagogique (nous transformons ensuite ces points en niveau d’atteinte des compétences : maîtrise insuffisante/faible/satisfaisante/très bonne).
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Evaluation fin de premier trimestre Evaluation fin de deuxième trimestre Comprendre un énoncé, une consigne simple Associer une phrase à son illustration Comprendre le sens général d’une histoire Comprendre u énoncé, une consigne simple Comprendre le sens général d’une histoire Élève 1 3/5 5/5 0/17 (problème de rapidité) 6/10 0/30 (problème de rapidité) Élève 2 5/5 1/5 0/17 (problème de rapidité) 4/10 3/30 (problème de rapidité) Élève 3 3/5 2/5 0/17 (problème de rapidité) 7/10 0/30 (problème de rapidité) Élève 4 3/5 3/5 3/17 5/10 5/30 Élève 5 1/5 0/5 4/17 2/10 0/30 Élève 6 0/5 0/5 3/17 3/10 13/30 Élève 7 3/5 (aidée dans la lecture des consignes) 0/5 0/17 1/10 0/30
Il faut quand même préciser que l’évaluation de fin du deuxième trimestre était assez difficile, surtout pour la deuxième partie : le texte n’était pas évident et l’évaluation était très longue. D’ailleurs, les résultats n’étaient pas très bons, pour l’ensemble de la classe, même les bons lecteurs.
- Comme dans l’analyse des inférences, on peut remarquer les performances des élèves 1 et 3. Elles n’ont pas eu le temps de travailler sur les questions de compréhension du texte, mais dans la première partie leur compréhension est satisfaisante, voire bonne.
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Leur problème de rapidité va devoir être traité au troisième trimestre, notamment en APC.
- Les élèves 2 et 4 sont en léger progrès. L’élève 2 doit progresser comme les deux élèves précédentes sur la rapidité. L’élève 4 a tendance à lire trop rapidement et à « deviner » les réponses, sans faire de retour au texte, ce que nous allons continuer à travailler ensemble.
- L’élève 6 semble en progrès, ce qui est encourageant. Ses réponses en évaluation peuvent être pertinentes même s’il faut cibler la compréhension fine.
- Le constat pour l’élève 5 est inquiétant : dans la deuxième évaluation il a encore moins répondu aux questions que dans la première.
- Pour l’élève 7, le constat est toujours le même : ce dispositif de différenciation est insuffisant. Cette élève a de gros problèmes de décodage. Elle a une prise en charge particulière par le Rased et il s’agit au troisième trimestre d’accentuer le travail spécifique sur les sons, pour qu’elle puisse accéder au décodage (et à l’encodage). Les évaluations des élèves figurent en annexe 16.
CONCLUSION
Que ce soit à travers l’actualité (rapports divers et classements internationaux, débats lors de la campagne présidentielle…) ou lors de nos cours à l’ESPE, nous sommes sans cesse interpelés sur le fait qu’apprendre aux élèves à comprendre ce qu’il lit est un enjeu fondamental de l’école primaire. Cela peut même être quelque peu « effrayant » en termes de responsabilités quand on est un enseignant stagiaire…
Comme j’ai pu le développer dans ce mémoire, introduire des éléments de différenciation est indispensable dans les classes, d’autant plus indispensable quand il s’agit de travailler la lecture en CE1 et encore plus indispensable dans ma classe cette année en particulier. Il me semble que des évaluations diagnostiques de début d’année auraient été très utiles pour déterminer rapidement le niveau et les difficultés de chaque élève ; je pense que
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c’est quelque chose que je ferai désormais systématiquement si je suis à nouveau dans une classe de CE1.
Il faut savoir qu’il n’est pas évident d’expérimenter des choses en classe et d’en mesurer les effets dans le rythme que nous suivons cette année (environ ½ période dans notre classe et ½ période à l’ESPE). Tout d’abord, même en collaborant et communiquant efficacement avec notre binôme, nous n’avons pas la même pratique de classe. De plus, avec ce rythme de travail, nous ne voyons pas nos élèves sur une longue période (5 semaines, en comptant les vacances) et pouvons donc moins suivre leurs progrès et évolutions au jour le jour. De même, je retrouve ma classe à chaque retour de vacances et il faut toujours un certain temps pour se « ré-apprivoiser » mutuellement. Enfin, pour le mémoire, nous sommes très limités et contraints sur le temps en classe pour mettre en place nos expérimentations.
Introduire un dispositif de différenciation ne se fait pas du jour au lendemain, et celui-ci ne peut jamais être figé dans le temps : il doit s’adapter aux évolutions des élèves et aux réflexions de l’enseignant. Si je suis convaincue que je n’avais pas d’autre que choix que celui de différencier pour faire progresser mes élèves en difficulté, il peut être un peu frustrant de ne pas pouvoir clairement quantifier les effets de cette pratique différenciée de la pédagogie. On ne sait effectivement pas si des progrès (quand ils sont constatés) sont dus à cette pratique ou à d’autres effets (travail en Rased, travail de la compréhension en rituels, séances d’APC, voire pratiques du binôme, ou encore d’autres facteurs !). Cela ne m’empêchera pas de persévérer dans mes efforts pour poursuivre cette différenciation dans les séances de lecture, en faisant évoluer le dispositif lors du troisième trimestre (en ciblant notamment le passage à l’écrit) et en pensant à l’étendre à d’autres disciplines.
