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Le développement de la pensée autonome en classe de
CE1 à l’aide d’ateliers philosophiques
Rémi Ducasse
To cite this version:
Rémi Ducasse. Le développement de la pensée autonome en classe de CE1 à l’aide d’ateliers philosophiques. Education. 2016. �dumas-01412569�
Mémoire de Master MEEF, mention Premier Degré
L
E DEVELOPPEMENT DE LA PENSEE AUTONOME
EN CLASSE DE
CE1
A L
AIDE D
ATELIERS
PHILOSOPHIQUES
Rémi DUCASSE
PROFESSEUR DES ÉCOLES
FSTG, Groupe C
Directeur de mémoire : M. Johnny BROUSMICHE
Année 2015-2016
Introduction
L’école élémentaire se donne pour but non seulement de transmettre les savoirs et les connaissances qui sont nécessaires à la bonne compréhension des mécanismes physiques et sociaux du monde à ses élèves, mais aussi de permettre à l’élève de pouvoir interroger le monde. C’est d’ailleurs la première phrase de la partie concernant les enseignements fondamentaux des nouveaux programmes : « apprendre à l’école, c’est interroger le monde »1. Or pour interroger, il faut pouvoir douter de ce que l’on voit et de ce que l’on entend. C’est tout l’enjeu du développement d’une pensée autonome que de permettre la remise en question et d’identifier ce qui relève de valeurs partagées et acceptées collectivement de ce qui est asséné comme un dogme.
En tant que professeur stagiaire en classe de CE1, il m’apparaît comme fondamental qu’un tel apprentissage soit dispensé le plus tôt possible dans la scolarité. Pour ce faire, il existe plusieurs moyens dont un a particulièrement retenu mon attention : la pratique des discussions à visée philosophique, ou ateliers philosophiques, dans le cadre scolaire. Cependant, il convient avant toute chose de s’interroger sur ce que nous appelons la pensée autonome et en quoi elle s’inscrit dans le processus de formation des élèves tel qu’il est développé par l’Education Nationale. Il s’agit aussi de définir ce qu’est un atelier philosophique ainsi que sa pertinence dans ce cadre-là.
Pour cela, je m’attacherai à situer dans le contexte des nouveaux programmes de 2015 la place qu’occupe le développement de l’autonomie intellectuelle à l’école élémentaire, et ce dès le plus jeune âge. Je développerai ensuite la méthodologie que j’ai choisi d’employer dans ce but. Enfin, je reviendrai sur les premiers résultats que j’ai pu observer depuis la mise en place de ce système sur les élèves mais aussi sur ma pratique pédagogique, en concluant sur les perspectives qu’ouvre cette première expérience.
1
I.
importance de développer la pensée autonome dès
la classe de CE1
A.
L’enseignement moral et civique à l’école élémentaire
1.
Enjeux de l nseignement oral et ivique et apport de
la philosophie dans ce domaine
L’école s’est donnée pour objectif de former des élèves afin qu’ils deviennent des citoyens autonomes, responsables et solidaires, c’est le rôle que tient l’Enseignement Moral et Civique (EMC). L’EMC est un élément important des programmes de juin 2008 et dont la place s’est trouvée confirmée par les programmes de novembre 2015. Il est en effet explicitement précisé que cet enseignement ne saurait être considéré comme secondaire dans l’attribution des horaires ainsi que dans le traitement de son contenu2
. En outre, les compétences, les connaissances et les objectifs de formation de cet enseignement sont désormais communs aux trois cycles constitutifs de l’école élémentaire. Le but visé consiste en l’acquisition d’un socle de valeurs, de savoirs et de pratiques qui formera à la fois le liant nécessaire à toute vie en collectivité, à l’école ou plus généralement dans toute société, et les fondations pour le développement d’une citoyenneté maîtrisée et réfléchie. Les récents événements dramatiques qui ont touché Paris en 2015 ont malheureusement rendu ces objectifs d’autant plus nécessaires et actuels dans un contexte marqué par l’individualisme et la perte de valeurs communes.
Pour répondre à ce projet, l’EMC repose sur quatre grands principes qui doivent servir à sa mise en œuvre. Le principe d autonomie implique pour l’élève le développement de la pensée et de l’action par soi-même et avec les autres tout en sachant argumenter et expliquer ses choix. Le principe de discipline comporte la bonne compréhension et le respect des règles de comportements individuels et collectifs qui permettent la vie en collectivité. Le
principe de la coexistence des libertés insiste sur la reconnaissance du pluralisme des
opinions et des modes de vie. Enfin, le principe de la communauté des citoyens régit la construction d’un lien social et politique entre les différents membres de cette communauté. Chacun de ces principes est lui-même axé à la fois sur une démarche intellectuelle de
2 Ibid., p. 54
compréhension et de réflexion mais aussi sur un comportement à adopter et à consolider. L’EMC n’est donc pas un enseignement à visée uniquement théorique, il a vocation à mettre en place et à valoriser un certain nombre d’attitudes chez les élèves qui permettront leur bonne intégration et leur participation à une société plus juste et solidaire.
Porté par ces quatre principes, l’EMC doit ainsi s’articuler autour de la transmission de
valeurs, mais aussi de savoirs, sans lesquels aucune transmission ne peut avoir lieu, afin de
se concrétiser par la mise en place d’une pratique quotidienne de ces valeurs3. Et c’est bien
sur l’analyse de cette pratique, au niveau individuel et collectif, que portera l’évaluation et la validation de l’EMC. Les valeurs précitées sont, évidemment, celles portées par la République telles qu’on peut les trouver notamment sur les frontons des écoles publiques et sur la charte de la laïcité, à savoir : la liberté, l’égalité, la fraternité, la laïcité, la solidarité, l’esprit de justice, le respect et l’absence de toutes formes de discrimination. Ces valeurs ont ceci de commun qu’elles forment ensemble un projet universaliste de société au sein de laquelle chacun, quels que soient son origine, son sexe ou ses croyances, trouverait sa place et participerait à hauteur de ses moyens.
Enseigner un tel universalisme implique alors d’avoir recours à un autre universel, commun à tous les êtres humains : l’universel de la raison, c’est-à-dire la réflexion sur le monde qui nous entoure et sur les questions existentielles relatives à la condition humaine. En d’autres termes, il s’agit d’aborder des questions philosophiques par des moyens philosophiques, de faire de la philosophie à l’école.
2.
Les objectifs d apprentissage pour l élève
L’EMC est structuré dans les nouveaux programmes autour de quatre dimensions possédant chacune des objectifs de formation propre mais qui sont liées entre elles et qui doivent s’articuler entre elles afin de rendre cet enseignement le plus harmonieux et homogène possible.
a) La sensibilité : soi et les autres4
Apprendre à se connaître, à identifier ses émotions, à s’estimer sont autant de compétences qui permettront à l’élève qui les aura maîtrisées de mieux s’apprécier et s’intégrer dans un groupe, voire une collectivité, en y trouvant sa place. C’est l’objectif visé
3 Ibid., p. 55
par cette première dimension de l’EMC. Les programmes de 2015 citent explicitement comme objectifs de formation pour cette dimension :
identifier en les régulant ses émotions et ses sentiments ;
s’estimer et être capable d’écoute et d’empathie ;
se sentir membre d’une collectivité.
Les moyens proposés sont alors toute activité à visée artistique (jeux de théâtre, mimes, représentation de soi et des autres en Arts visuels, chant…), mais également l’identification des symboles de la collectivité que forme la République ainsi que la pratique de débat réflexif sur l’acceptation des différences.
b) Le droit et la règle : des principes pour vivre avec les autres5 Sans règle, fût-elle implicite, aucune vie collective ne pourrait avoir lieu. Il s’agit alors pour cette deuxième dimension de l’EMC non pas d’asséner aux élèves une liste de comportements auxquels ils doivent se conformer, mais plutôt de les amener à réfléchir en quoi l’établissement de ces règles permet la mise en place d’un climat serein à l’apprentissage et à la vie en communauté. Les objectifs de formation de cette dimension sont :
comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique ;
comprendre les principes et les valeurs de la République française et des sociétés démocratiques.
Pour cela, la discussion à visée philosophique apparaît comme un outil idéal de réflexion sur le droit, la règle, la loi. En outre, il semble important d’amener les élèves à élaborer leurs règles de vie en collectivité par le débat au sein de conseil des élèves ou dans un débat animé en classe par l’enseignant.
c) Le jugement : penser par soi-même et avec les autres6
L’acceptation et l’adhésion aux règles précitées ne peuvent avoir lieu par les élèves d’une part s’ils ne les comprennent pas comme dit précédemment, et d’autre part s’ils ne sont pas en mesure de porter un jugement sur celles-ci. Le développement d’un jugement moral chez les élèves est alors une partie intégrante de l’EMC et en constitue sa troisième dimension. Il repose sur deux objectifs de formation :
5 Ibid., p. 59
développer les aptitudes à la réflexion critique : en recherchant les critères de validité des jugements moraux ; en confrontant ses jugements à ceux d’autrui dans une discussion ou un débat argumenté ;
différencier son intérêt particulier de l’intérêt général.
Dans cette dimension aussi, la discussion à visée philosophique est encouragée. Elle devra aborder les notions du juste et de l’injuste, du choix personnel, de la liberté de croyance ou de non-croyance, ainsi que l’approche de dilemmes moraux. Les supports encouragés à utiliser sont ainsi des contes ou des fables philosophiques développant ces thèmes.
d) L’engagement : agir individuellement et collectivement7
L’EMC n’a un sens que s’il débouche sur une pratique réfléchie par les élèves des notions abordées au cours de l’enseignement. C’est le but de la quatrième dimension de l’EMC : la mise en place d’un engagement personnel à visées individuelle et collective. Les élèves sont amenés progressivement à faire des choix qui ont des conséquences, à prendre des engagements pour la vie en communauté, ainsi qu’à les respecter en s’impliquant concrètement dans la vie scolaire. Les objectifs à atteindre sont ainsi :
s’engager et assumer des responsabilités dans la classe et dans l’établissement ;
prendre en charge des aspects de la vie collective et de l’environnement, et développer une conscience citoyenne, sociale et écologique.
Les élèves sont encouragés à prendre des responsabilités dans la classe et à les tenir. Plus généralement, tout engagement à l’égard de la communauté scolaire au sein de l’établissement doit être valorisé par l’équipe enseignante. L’enseignant doit amener les élèves à développer une attitude de coopération, d’entraide et de solidarité par la mise en place de tutorat, de groupes de travail, de médiateurs… La réalisation d’un projet de classe est aussi un moyen encouragé par les programmes afin d’initier une implication de chaque élève, et de lui faire respecter cet engagement au regard de la classe pour la bonne mise en œuvre du projet.
3.
Le rôle de l enseignant
Dans le cadre de cet enseignement, dont les piliers reposent sur la tolérance et l’acceptation des différentes opinions, la position de l’enseignant ne saurait être celui du détenteur d’un savoir absolu. De plus, il ne doit pas se trouver dans un unique rôle de transmission de valeurs ou de validation de comportements approuvés par le programme. Si,
7 Ibid., p. 61
selon la maxime de Jaurès, « on n’enseigne pas ce que l’on sait ou ce que l’on croit savoir : on n’enseigne et on ne peut enseigner que ce que l’on est »8, alors l’enseignant se doit d’intégrer,
non seulement dans sa pratique éducative mais aussi dans sa personnalité, cette attitude d’ouverture et d’engagement pour la communauté scolaire.
Partant de ce constat et actant l’importance explicite qu’a la discussion à visée philosophique dans les nouveaux programmes de l’EMC, l’enseignant se doit de « libérer la parole » des élèves afin que ceux-ci ne se trouvent plus dans une simple position de « réceptacle » du savoir et qu’ils se sentent pleinement acteurs de leur apprentissage. Il a pour but de mettre en place un cadre de construction réciproque de l’enseignement, ce qui aura pour conséquence d’améliorer la transmission et de permettre le développement d’une pensée autonome chez l’élève, condition sine qua non à la formation d’un citoyen acteur de la société.
La discussion à visée philosophique ou atelier philosophique apparaît ainsi comme un moment particulier, une « brèche », dans la pratique de l’enseignement traditionnel. Ce n’est pas pour autant qu’elle n’a pas besoin d’un cadre décidé par l’enseignant. Cela veut donc dire assumer un parti pris dans le choix des supports de réflexion lors de l’atelier de philosophie. Cela implique aussi de maintenir un cadre temporel (durée de l’atelier) et structurel (lieu et nombre de participants de l’atelier) pour que l’expérience se déroule dans les meilleures conditions. Enfin, en l’absence d’une autonomie complète des élèves dans la pratique du débat (existe-t-il réellement une telle autonomie, même à l’âge adulte ?) il est le garant du respect de la parole et des opinions de chacun face au groupe.
B.
La pratique de la philosophie à l’école élémentaire
1.
Historique
La philosophie à l’école élémentaire n’est pas une pratique nouvelle. M. Piquemal évoque les premières expériences « officielles » de philosophie à l’école élémentaire en 19979, elle est cependant encore loin d’être généralisée. Cependant, les premiers pédagogues,
8 JAURÈS Jean, « Pour la laïque » discours à la Chambre des Députés (1910), De l’éducation, Paris,
Points, 2012, p. 91
9 PIQUEMAL Michel, « La Philo à l’école », conférence donnée à l’Institut Français d’Agadir,
dont Célestin Freinet10, à avoir envisagé une participation des élèves à la vie de la classe sous la forme de responsabilités et de débat enseignaient dans la période de l’entre-deux-guerres. Il aura fallu presque 70 ans pour que cette activité soit reconnue officiellement par l’institution, nul doute que sa généralisation, si elle doit avoir lieu, prendra également du temps.
Les années 70 ont été une période charnière de l’arrivée de la philosophie dans l’école. Le pédagogue américain Matthew Lipman a ainsi élaboré au cours de cette décennie une méthode homonyme sur laquelle se sont appuyés nombre de chercheurs et pédagogues français pour mettre en place une pratique pédagogique de la philosophie à l’école. L’introduction en 1997 d’une formation de la méthode Lipman à l’IUFM et la sortie trois ans plus tard de supports matériels adaptés, les Goûters Philo parus aux Editions Milan, à cette activité permettront enfin une première démocratisation de la pratique.
L’Education Nationale n’a instauré un cadre officiel qu’en 2002 avec l’introduction de une heure et demie de débat raisonné hebdomadaire en cycle 2 et 3. Les programmes de 2015 ont confirmé cette reconnaissance en préconisant l’enseignement de l’EMC par le moyen de discussion à visée philosophique et en axant cet enseignement autour de questions morales et existentielles.
2.
Légitimité et pratique de la philosophie à l école
Avant de nous intéresser aux différents courants de pensée, et de pratique, qui animent des discussions à visée philosophique à l’école, nous pouvons déjà nous demander s’il est vraiment légitime de parler de philosophie à ce stade de l’éducation. Piquemal rappelle que la philosophie n’intervient en tant que telle qu’à partir de la classe de terminale, pour, en sept mois avant le baccalauréat, avoir un aperçu des différents courants de pensée philosophique. En réalité, les lycéens et les étudiants qui n’auront pas fait le choix de continuer dans cette voie-là n’auront eu qu’un aperçu d’une histoire de la pensée philosophique. Mais la pratique de la philosophie aura été absente de tout leur enseignement. De plus, citant Comte Sponville, Piquemal nous rappelle que la philosophie est une « pratique […] qui vise moins à connaître qu’à réfléchir et à questionner ». Or, cette pratique peut évidemment être mise en œuvre quelque soit l’âge de l’élève.
10 « L’école coopérative, c’est l’école où l’instruction n’est pas le but exclusif, mais celle qui vise à la
formation d’un être pensant, d’un être moral, d’un être social, tout autant attaché à l’accomplissement de ses devoirs qu’à la revendication de ses droits. », FREINET Célestin, cité par PIQUEMAL Michel, op. cit.
Michel Piquemal présente trois écoles de pratique des ateliers philosophiques dans le cadre scolaire.
La première a pour têtes de file les deux chercheurs Agnès Pautard et Jacques Lévine qui ont développé un protocole particulier, que je décrirai un peu plus précisément par la suite. Je me contenterai de préciser que dans celui-ci, l’adulte est en retrait des élèves, celui qui représentait ainsi le savoir institutionnel s’efface pour un instant et laisse le champ libre à l’expression des enfants.
Le deuxième courant est porté par la philosophe Anne Lalanne. Plus disciplinaire, il nécessite une formation préalable de l’enseignant qui porte et anime le débat. Dans cette démarche, l’objectif affiché par Lalanne est d’éviter le biais qu’en lieu et place de philosophie, les débats réflexifs deviennent des moyens pour l’éducation citoyenne uniquement (écoute, respect de la parole de l’autre, argumentaire…) sans parvenir à apporter de réponse au thème traité.
Enfin, le troisième courant a été initié par le didacticien et animateur de Café Philo Michel Tozzi. Ce courant prend le contrepied de celui de Lalanne, à savoir : il cherche à, selon les mots de Piquemal, « mettre l’accent sur une formation démocratique et citoyenne » au moyen du débat philosophique. En revanche, pour conserver la dimension philosophique de la réflexion et éviter qu’elle ne tourne au débat citoyen, l’enseignant doit apporter un étayage fort selon un protocole en trois parties : problématisation, conceptualisation et argumentation. Ce qui permet, selon Tozzi de « passer du ‘dire ce qu’on pense’ à ‘penser ce qu’on dit’, se constituer en pensée autonome qui sait pourquoi elle pense ce qu’elle dit. »11
On comprend à la lecture des particularités qui fondent ces trois courants quelles divergences peuvent apparaître. Des divergences théoriques, bien sûr, mais qui ont des conséquences dans la pratique et la manière d’animer et de mener les ateliers philosophiques.
II. ise en œuvre des ateliers philosophiques
A.
Protocole mis en œuvre
Lors des séances d’ateliers philosophiques que j’ai animées, je me suis concentré sur les protocoles développés par les partisans de Michel Tozzi ainsi que de Jacques Lévine et Agnès Pautard. J’ai écarté la méthode décrite par Anne Lalanne, non pas pour des raisons idéologiques, mais parce que n’ayant pas de formation philosophique à proprement parler,
11 PIQUEMAL Michel, op. cit.
j’aurais été bien en peine d’honorer ce protocole. Je me suis donc inspiré des deux autres méthodes pour adapter la discussion aux contraintes matérielles de la classe.
Comme dans le protocole Lévine-Pautard, j’ai fait le choix, après l’avoir vu appliqué dans une école d’adaptation, de laisser le débat s’installer entre les enfants « libres » du regard des adultes. Les élèves sont répartis en groupes de 13 élèves et installés en cercle à la même hauteur (sur une chaise de même taille, un banc, accroupi sur un tapis…). L’enseignant annonce le thème du débat et rappelle les règles de fonctionnement (pas de prise de parole intempestive, pas de mouvement avant la fin du débat, pas d’interruption de la parole, pas de moqueries). Il s’éloigne ensuite physiquement du cercle du débat et laisse les enfants réfléchir, si possible les yeux fermés, en silence au thème pendant deux minutes. Au bout de ce laps de temps, la discussion peut s’engager pendant huit minutes. Pendant celle-ci, l’enseignant note les exemples, les concepts et les notions développées pendant l’atelier. A son terme, il reprend devant les élèves les notes qu’il a prises, leur demande s’ils sont d’accord avec ceci et s’il n’a rien oublié. Enfin, il demande si un ou plusieurs des élèves n’ont pas participé et s’il y a une raison pour cela. Il rassure en expliquant que ce n’est pas grave et que cela peut évoluer au cours des séances.
Outre ces pratiques empruntées à Lévine et Pautard, j’ai fait le choix d’introduire un certain cadre, un « boulonnage » selon les mots de Piquemal, propre à la méthode de Tozzi. En effet, la conduite de la discussion est encadrée par l’utilisation d’un bâton de parole et l’enseignant impose le rythme en marquant les différents temps de l’atelier (installation, réflexion, débat, reformulation). Ce choix a été fait au regard de l’âge des élèves, ainsi que dans une moindre mesure de leur comportement personnel au sein du groupe classe. Il s’agissait de plus pour tous d’une première expérience de débat dans l’enceinte de l’école. Face à l’attrait de la nouveauté, il m’apparaissait d’autant plus important de bien définir le cadre structurel de l’atelier.
B.
Les textes utilisés : les philo-fables de Michel Piquemal
Chaque séance a été préalablement introduite par une première séance de lecture autour d’un texte extrait des Philo-fables de Michel Piquemal12
. Les avantages dans l’utilisation de ces textes sont en effet nombreux. D’une part, cela permet de rentrer dans l’activité grâce à l’imaginaire des enfants, donc de leur propre représentation de la question philosophique
débattue, et d’éviter l’écueil d’asséner une citation ou une morale au tableau noir comme une vérité vraie.
Ensuite, l’entrée est ainsi moins « sèche » et abrupte que si la séance débutait directement par le débat ou la réflexion. Les élèves ont ainsi un moyen de se représenter par le biais du conte des mots et des thèmes qui leur sont souvent étrangers. En visualisant la brutalité du maître du bœuf dans une fable sur le respect13
, ils comprennent implicitement que la notion de respect peut aussi être liée à la notion de hiérarchie sociale : le maître se sent plus facilement enclin à l’irrespect envers sa bête. Les notions interrogées sont donc liées à de nombreux mécanismes sociaux et l’approche par la fable permet une représentation plus aisée de cette mécanique chez l’élève de CE1.
Enfin, on ne doit pas oublier que le professeur des écoles en CE1 est aussi, voire surtout, un professeur de la lecture. Le travail sur les thèmes philosophiques par l’utilisation d’un texte de jeunesse permet un travail sur la compréhension, sur le vocabulaire et sur la structure du texte. Ce sont autant de connaissances « annexes » qui sont en réalité essentielles à la bonne tenue du débat. Un débat qui ne fonctionne pas est souvent un débat dans lequel les participants ne se comprennent pas, pour des raisons idéologiques, culturelles, ou linguistiques. Cela est vrai à tout âge.
Les textes philosophiques à destination du jeune public sont nombreux dans la littérature jeunesse. Néanmoins, deux ensembles de productions sont particulièrement intéressants parce qu’ils ont été des pionniers de la philosophie à destination de la jeunesse et par l’approche que leurs auteurs ont des ateliers philosophiques. Il s’agit des Goûters-philo dont j’ai déjà parlé, publiés par les éditions Milan depuis 200214 et calqués sur le modèle « pour adulte » des cafés-philo, et qui ont initié la tendance des ateliers philosophiques à l’école en fournissant pour la première fois un outil efficace à destination des enseignants du premier degré. Il s’agit aussi des Philo-fables de l’ancien instituteur devenu écrivain pour la jeunesse à part entière Michel Piquemal15. Celui-ci, de formation littéraire, a puisé chez les auteurs antiques occidentaux les fables et les mythes qui permettaient une ouverture vers une, ou plusieurs, question philosophique. Comme il le dit lui-même, la philosophie occidentale s’est détournée des mythes depuis Platon, il lui a donc fallu chercher dans d’autres philosophies, principalement arabe, africaine, ou orientales, des textes abordant une gamme de thèmes plus
13 PIQUEMAL Michel, « La force du bœuf », Les Philo-fables, Paris, Albin Michel, 2009, p. 17 14 AZAM Jacques, PUECH Michel & LABBÉ Brigitte, Les Goûters-philo, Paris, Milan, 2002 15 PIQUEMAL Michel, op. cit.
large. Ces textes adaptés au jeune public ont fait l’objet d’un premier ouvrage en 2002 puis des fameuses Philo-fables en 2003.
Mon choix s’est porté sur ce dernier auteur. Premièrement, parce que les textes choisis et adaptés m’ont paru de grande qualité et tout-à-fait accessibles pour une classe de CE1. En outre, les origines culturelles et philosophiques des différents textes m’ont semblé pertinents à l’étude pour une classe au profil cosmopolite. Par ailleurs, l’auteur ne se contente pas de délivrer un message philosophique au moyen de ces textes, il pose, à la fin de chacune de ses fables, une série de questions pour interroger la morale de chaque texte. Les élèves doivent ainsi apprendre à développer non seulement leur autonomie intellectuelle sur des thèmes variés, mais en plus apprendre à critiquer les sources fournies par l’enseignant. Celui-ci ne souhaite pas que les élèves adhèrent à une idée préconçue du thème philosophique de la séance mais qu’ils réfléchissent dessus.
C.
Déroulement des séances et thèmes choisis
Chaque séance se déroule sous l’égide d’un thème particulier. Elle se passe en trois temps :
une pré-séance de lecture, au cours de laquelle la classe prend connaissance du texte sélectionné par l’enseignant. Il s’agit d’une séance de compréhension du sens, les élèves doivent travailler sur le nombre de personnages, l’époque où se déroule l’histoire, le lieu, ainsi que les différentes parties du texte.
l’atelier philosophique en tant que tel : les élèves sont répartis en groupes et débattent comme décrit ci-dessus sur le thème dégagé en classe autour du texte lu. Au cours de cette étape, l’enseignant s’efface et prend des notes pour une trace écrite.
l’écriture de la trace écrite : en classe entière, l’enseignant propose un court texte qui résume les réflexions des deux groupes. Il insiste sur le fait que ce n’est pas une production individuelle mais que c’est bien la classe entière qui a développé ça. Les élèves sont amenés à critiquer et à améliorer le résumé. Celui-ci est ensuite consigné dans un cahier de philosophie à la suite du texte lu.
Les thèmes abordés et les textes employés sont consignés dans le tableau suivant :
Thème de la
séance Texte lu
Séance n°1 Le bonheur Les bons côtés du malheur et les mauvais côtés du
bonheur16
Séance n°2 Le respect La force du bœuf17 Séance n°3 La solidarité Le cheval et l’âne18
Séance n°4 La liberté Le cerf-volant et le papillon19
Séance n°5 La justice Un partage équitable20
Comme décrit précédemment, les thèmes sont volontairement variés et toujours abordés sur la forme d’une interrogation (« qu’est-ce que c’est qu’être heureux ? »). Par ailleurs, les textes choisis le sont sous la contrainte du thème mais aussi en essayant de varier l’origine culturelle.
D.
Evaluation
L’évaluation d’une telle activité est délicate. En effet, comment évaluer une réflexion en se gardant bien d’évaluer le résultat de cette réflexion ? Celle-ci ne peut donc être que formative et ne peut s’appuyer que sur la qualité des réflexions menées par le groupe et consignées dans le cahier de philosophie. Ainsi, même si la trace écrite est individuelle, la production est collective et identique pour chacun. C’est le groupe qui produit par l’interaction entre toutes les individualités.
Sur le plan individuel, l’enseignant peut néanmoins s’attarder à évaluer l’évolution de deux comportements pour chaque élève. D’une part, il s’agit de s’intéresser au comportement de l’élève au cours du débat : a-t-il compris le sujet ? a-t-il compris l’intérêt du débat ? participe-t-il au débat ? si non, s’y intéresse-t-il quand même ? etc. L’enseignant doit partir du principe qu’il n’y a pas de bons comportements à avoir pour un bon débat, hormis le respect de la parole et de l’opinion de l’autre. Il faut surtout s’intéresser à l’évolution de ce comportement, comprendre ce qui peut freiner une éventuelle participation, et anticiper
16 Ibid., p. 40 17 Ibid., p. 17 18 Ibid., p. 36 19 Ibid., p. 62 20 Ibid., p. 60
l’appropriation du débat par les élèves naturellement plus à l’aise. Par ailleurs, l’enseignant peut noter tout ce qui relèverait du développement d’une pensée autonome chez l’élève : une meilleure compréhension et une meilleure interaction avec l’environnement dans lequel il évolue, un épanouissement personnel sans doute, une participation accrue et volontaire à la vie de la classe… Ensuite, il convient d’observer si au niveau individuel, les comportements évoluent dans le sens d’une meilleure cohésion du groupe classe et plus généralement, d’une meilleure intégration de chaque élève à l’école. Ce qui peut aussi s’observer au niveau des résultats dans les autres disciplines.
Cette activité peut, et doit, également être sujette à une évaluation au niveau collectif. Si on établit une pratique des ateliers philosophiques avec une classe, c’est avant tout pour observer une évolution positive dans la gestion du collectif. C’est sans doute ceci qui sera le plus remarquable et le plus notable comme changement, avant toute observation d’un changement individuel. Ceci sera déjà visible lors des ateliers philosophiques proprement dits. Une évolution positive du climat dans lequel se déroulent les débats, voire soyons optimiste le développement d’une attente chez les élèves de cette activité, peut montrer que ce moment de réflexion a des conséquences positives sur la classe. Enfin, l’amélioration des relations entre les élèves mais aussi entre les élèves et l’équipe enseignante peut être un marqueur de la réussite des réflexions collectives et de leur acceptation au niveau individuel.
III. Discussion générale
A.
Ce que les élèves retirent de la pratique des ateliers
philosophiques
Après trois séances d’ateliers philosophiques menées en classe, sans conclure trop rapidement sur le succès ou l’échec d’une telle expérience, il y a déjà eu quelques situations qui ont montré qu’au moins certains élèves avaient intégré l’intérêt de cette activité. Il est à noter en premier lieu qu’il ne s’agit pas forcément, à première vue, des élèves les plus doués dans les autres matières. Au contraire, même, ceux-ci, sans dédaigner l’activité, n’y montrent pas un intérêt des plus marqués. Il est vrai que la pratique des ateliers philosophiques tranche avec celle des autres disciplines : moins scolaire, moins « technique », elle n’est pas valorisée par une évaluation qui sanctionne les bonnes réponses puisque par définition, il n’y a pas de mauvaises réflexions. Les quelques élèves qui m’ont fait des retours sur les ateliers philosophiques sont donc loin de pouvoir être considérés comme des « élèves modèles ».
Le premier indice qui m’a laissé entendre que les ateliers philosophiques étaient bien appréciés par la classe est évidemment la qualité de la réflexion dans les débats mais surtout leur bonne tenue. Je n’ai pour l’instant jamais eu à intervenir pour une moquerie déplacée, pour une prise de parole intempestive, ni pour une agitation. Cela tient sans doute au cadrage effectué en début d’atelier : la symbolique du bâton de parole est très bien acceptée par son aspect ludique, et les temps alloués à la réflexion individuelle ainsi qu’au débat sont suffisamment courts pour éviter toute dispersion. Cela étant dit, j’ai pu noter un certain enthousiasme lors de la lecture du texte de la troisième séance, témoignant d’une certaine attente de la part des élèves. De plus, un élève m’a explicitement demandé si la classe allait faire un nouveau débat sur un sujet avant la lecture du texte.
J’ai été aussi agréablement impressionné par la bonne tenue des cahiers de philosophie individuels. Ceux-ci sont bien présentés, les textes sont collés dans le bon ordre, les règles de présentation sont respectées et l’application lors de l’écriture du résumé de la réflexion est manifeste. C’est notamment le cas, encore une fois, en ce qui concerne les cahiers des élèves souvent moins soigneux. Il y a certes ici aussi un caractère ludique à découper le texte, à le coller dans le bon ordre et à bien écrire son résumé, mais je ne peux m’empêcher de penser que c’est aussi parce que les élèves se sont appropriés le débat et son résultat qu’ils s’appliquent de la sorte.
Enfin, en-dehors des murs de la classe à proprement parler, j’ai eu l’occasion d’assister à une scène révélatrice. Il s’agissait d’une séance d’Education Physique et Sportive animée par le Professeur de la Ville de Paris (PVP) au cours de laquelle les élèves devaient jouer à un jeu de ballon du type de la balle au prisonnier. Lors de cette séance, quelques élèves se sont illustrés par une attitude à la limite des règles du jeu, en lançant la balle notamment avec force ou en ne se constituant pas prisonnier quand ils avaient été touchés. Agacées par un tel comportement, deux élèves sont venues l’indiquer au PVP et m’ont prise à partie en soulignant que cela était irrespectueux et que c’était contradictoire avec ce que nous avions écrit tous ensemble lors du dernier atelier philosophique. Nous avions en effet traité ensemble la notion du respect quelques jours auparavant.
Ces quelques indicateurs me laissent ainsi penser que l’activité est acceptée, voire attendue, par certains élèves et qu’elle a des conséquences pratiques dans le comportement des élèves au sein de l’école.
B.
L’impact des ateliers philosophiques sur l’enseignement
Mettre en place dans le cadre de ses enseignements la pratique d’ateliers philosophiques n’est pas chose aisée, qui plus est lorsqu’on débute dans l’enseignement. C’est en effet une pratique qui va à l’encontre de la manière dont les connaissances nous ont été transmises. Comme j’ai pu l’écrire précédemment, ma seule formation en philosophie résulte de l’histoire de la pensée philosophique que j’ai pu acquérir en terminale. Ma scolarité et ma formation sont donc marquées par la pratique de cours magistraux dans des disciplines séparées dans le temps et l’espace. A n’en pas douter, une telle formation ne peut qu’influencer, même implicitement, la manière que j’ai de penser mon enseignement. S’atteler à la mise en œuvre de débats philosophiques représente donc un triple obstacle : le premier est d’ordre théorique (serai-je à la hauteur ?), le second d’ordre méthodologique (comment mettre en place une activité que je n’ai jamais faite ?), et le troisième d’ordre institutionnel (si, comme je le souhaite, les élèves développent une pensée critique et autonome, aurai-je assez de recul pour accepter une critique de leur part ?).
Observer un atelier philosophique dans une école d’application en classe de CP au début de l’année scolaire m’a sans doute aidé à surmonter le deuxième obstacle. En ce qui concerne le premier, la lecture des ouvrages de Michel Piquemal ainsi que d’autres livres de philosophie à destination de la jeunesse ont été un premier pas et m’ont donné un support matériel et théorique essentiel. Pour le troisième obstacle, il m’a fallu accepter de remettre en cause l’image que j’avais du statut du professeur dans la classe. Toutes ces réflexions ont sans doute marqué le reste des enseignements dont j’avais la charge.
C.
Perspectives
Les ateliers philosophiques sont, comme tous les enseignements, une pratique qui se bonifie avec le temps. Cette première expérience effectuée, il m’apparaît comme indispensable de la réitérer dans les années suivantes en modifiant légèrement la forme selon le niveau et la sociologie de la classe. Ainsi, l’introduction de responsabilités plus importantes pour les élèves peut être une piste intéressante à envisager. Pour l’instant le meneur des débats est symbolisé par le bâton de parole, nous pouvons imaginer que cette fonction soit confiée à un élève dont le rôle est de distribuer, de reprendre aussi, la parole à bon escient. La prise de notes peut elle aussi être assurée, en doublon, par un élève. La rédaction du résumé peut s’envisager comme une production par un groupe d’élèves qui présenterait son résultat à la classe. Comme les autres responsabilités, elle changerait de groupe à chaque séance.
Sur les quelques ateliers que j’ai pu observer ou animer ces derniers mois, un détail a attiré mon attention. Si cette pratique est plutôt acceptée par le groupe classe, elle semble portée principalement par l’intérêt qu’y trouvent les élèves qui sont d’un niveau « moyen » dans les autres matières. En effet, les très bons élèves, sans se désintéresser complétement, ne s’y investissent pas outre mesure comme j’ai pu déjà l’indiquer précédemment. De plus, les élèves en grande difficulté, souvent à la limite du décrochage, n’ont pas saisi non plus cette opportunité pour se réinvestir dans la vie de classe. Il me semble que soit ils sont déjà trop éloignés du milieu scolaire pour voir cette activité digne d’intérêt, soit ils sont préoccupés par l’inquiétude de décrocher des autres matières qu’ils ne comprennent par pourquoi une activité si différente vient s’immiscer dans la scolarité. Cela étant dit, ces deux profils d’élèves n’ont pas perturbé la tenue des premiers ateliers philosophiques, montrant par cette attitude que s’ils n’y sont pas attachés, ils n’y sont pas réfractaires non plus. L’objectif devient donc d’attacher durablement tous les élèves, quelque soit leur profil scolaire, à la pratique d’ateliers philosophiques, qu’ils s’en saisissent à un but, non pas de réussite scolaire, mais surtout de construction intellectuelle.
Conclusion
La pratique des ateliers philosophiques en classe de CE1 s’avère donc une expérience intéressante dans le développement de la pensée autonome pour ces élèves. Bien acceptée, malgré certaines défaillances dans sa mise en œuvre, elle a eu pour principale réussite de révéler l’implication de certains élèves dans le groupe classe. Si elle n’a pas encore révélé ses preuves, de manière explicite, pour la construction d’une pensée critique, y compris vis-à-vis de l’enseignement qui est prodigué, elle a montré que les élèves se sont emparés des notions débattues et s’en servent pour appréhender le monde qui les environne.
Elle nécessite une attitude volontariste de la part de l’enseignant, mais qui s’avère gratifiante quand celui-ci remarque les avancées individuelles et l’évolution du groupe classe. En revanche, elle impose une remise en question régulière de sa mise en place pour se conformer aux disparités de chaque niveau et de chaque classe.
Enfin, il s’agit comme pour toute activité qui sort des sentiers battus, pour l’enseignant de se jeter à l’eau. Si l’on considère, à la suite de Michel Piquemal, que cette pratique est un des moyens pour fournir des armes intellectuelles à la nouvelle génération d’élèves pour affronter le monde de demain, alors les enseignants du premier degré doivent s’en emparer et la faire vivre en classe. Les supports sont de plus en plus nombreux, la reconnaissance institutionnelle commence à se développer, il existe une dynamique positive en ce sens qui peut aider le professeur, fût-il débutant.
Bibliographie
Bulletin officiel spécial n°11, 26 novembre 2015
JAURÈS Jean, « Pour la laïque » discours à la Chambre des Députés (1910), De l’éducation, Paris, Points, 2012
AZAM Jacques, PUECH Michel & LABBÉ Brigitte, Les Goûters-philo, Paris, Milan, 2002 PIQUEMAL Michel, Les Philo-fables, Paris, Albin Michel, 2003
