3. Les effets sur les élèves en difficulté
3.4. Évolution des résultats dans les évaluations de lecture-compréhension
on n’analyse que ces deux éléments (exercices et rituel) il ne semble pas avoir beaucoup progressé.
- L’élève 7 n’a pas progressé et n’a répondu qu’une seule fois à cet exercice. Cette élève est en grave difficultés de déchiffrage, elle ne peut donc pas accéder à la compréhension toute seule.
3.4. Évolution des résultats dans les évaluations de
lecture-compréhension
Nous menons différents types d’évaluations en lecture. Plusieurs évaluations de lecture-compréhension sont proposées dans le guide pédagogique du manuel Étincelles. J’ai fait passer ces évaluations à mes élèves à la fin du premier trimestre et à quelques semaines de la fin du deuxième trimestre. On y évalue la compréhension de consignes et d’énoncés ainsi que celle de textes inconnus (évaluation et code de correction en annexe 14 et 15). Contrairement à d’autres évaluations (mathématiques, étude de la langue, questionner le monde), j’ai laissé les élèves découvrir les consignes seuls (pas de lecture collective). Un barème de correction sous forme de points est proposé dans le guide pédagogique (nous transformons ensuite ces points en niveau d’atteinte des compétences : maîtrise insuffisante/faible/satisfaisante/très bonne).
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Evaluation fin de premier trimestre Evaluation fin de deuxième trimestre Comprendre un énoncé, une consigne simple Associer une phrase à son illustration Comprendre le sens général d’une histoire Comprendre u énoncé, une consigne simple Comprendre le sens général d’une histoire Élève 1 3/5 5/5 0/17 (problème de rapidité) 6/10 0/30 (problème de rapidité) Élève 2 5/5 1/5 0/17 (problème de rapidité) 4/10 3/30 (problème de rapidité) Élève 3 3/5 2/5 0/17 (problème de rapidité) 7/10 0/30 (problème de rapidité) Élève 4 3/5 3/5 3/17 5/10 5/30 Élève 5 1/5 0/5 4/17 2/10 0/30 Élève 6 0/5 0/5 3/17 3/10 13/30 Élève 7 3/5 (aidée dans la lecture des consignes) 0/5 0/17 1/10 0/30
Il faut quand même préciser que l’évaluation de fin du deuxième trimestre était assez difficile, surtout pour la deuxième partie : le texte n’était pas évident et l’évaluation était très longue. D’ailleurs, les résultats n’étaient pas très bons, pour l’ensemble de la classe, même les bons lecteurs.
- Comme dans l’analyse des inférences, on peut remarquer les performances des élèves 1 et 3. Elles n’ont pas eu le temps de travailler sur les questions de compréhension du texte, mais dans la première partie leur compréhension est satisfaisante, voire bonne.
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Leur problème de rapidité va devoir être traité au troisième trimestre, notamment en APC.
- Les élèves 2 et 4 sont en léger progrès. L’élève 2 doit progresser comme les deux élèves précédentes sur la rapidité. L’élève 4 a tendance à lire trop rapidement et à « deviner » les réponses, sans faire de retour au texte, ce que nous allons continuer à travailler ensemble.
- L’élève 6 semble en progrès, ce qui est encourageant. Ses réponses en évaluation peuvent être pertinentes même s’il faut cibler la compréhension fine.
- Le constat pour l’élève 5 est inquiétant : dans la deuxième évaluation il a encore moins répondu aux questions que dans la première.
- Pour l’élève 7, le constat est toujours le même : ce dispositif de différenciation est insuffisant. Cette élève a de gros problèmes de décodage. Elle a une prise en charge particulière par le Rased et il s’agit au troisième trimestre d’accentuer le travail spécifique sur les sons, pour qu’elle puisse accéder au décodage (et à l’encodage). Les évaluations des élèves figurent en annexe 16.
CONCLUSION
Que ce soit à travers l’actualité (rapports divers et classements internationaux, débats lors de la campagne présidentielle…) ou lors de nos cours à l’ESPE, nous sommes sans cesse interpelés sur le fait qu’apprendre aux élèves à comprendre ce qu’il lit est un enjeu fondamental de l’école primaire. Cela peut même être quelque peu « effrayant » en termes de responsabilités quand on est un enseignant stagiaire…
Comme j’ai pu le développer dans ce mémoire, introduire des éléments de différenciation est indispensable dans les classes, d’autant plus indispensable quand il s’agit de travailler la lecture en CE1 et encore plus indispensable dans ma classe cette année en particulier. Il me semble que des évaluations diagnostiques de début d’année auraient été très utiles pour déterminer rapidement le niveau et les difficultés de chaque élève ; je pense que
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c’est quelque chose que je ferai désormais systématiquement si je suis à nouveau dans une classe de CE1.
Il faut savoir qu’il n’est pas évident d’expérimenter des choses en classe et d’en mesurer les effets dans le rythme que nous suivons cette année (environ ½ période dans notre classe et ½ période à l’ESPE). Tout d’abord, même en collaborant et communiquant efficacement avec notre binôme, nous n’avons pas la même pratique de classe. De plus, avec ce rythme de travail, nous ne voyons pas nos élèves sur une longue période (5 semaines, en comptant les vacances) et pouvons donc moins suivre leurs progrès et évolutions au jour le jour. De même, je retrouve ma classe à chaque retour de vacances et il faut toujours un certain temps pour se « ré-apprivoiser » mutuellement. Enfin, pour le mémoire, nous sommes très limités et contraints sur le temps en classe pour mettre en place nos expérimentations.
Introduire un dispositif de différenciation ne se fait pas du jour au lendemain, et celui-ci ne peut jamais être figé dans le temps : il doit s’adapter aux évolutions des élèves et aux réflexions de l’enseignant. Si je suis convaincue que je n’avais pas d’autre que choix que celui de différencier pour faire progresser mes élèves en difficulté, il peut être un peu frustrant de ne pas pouvoir clairement quantifier les effets de cette pratique différenciée de la pédagogie. On ne sait effectivement pas si des progrès (quand ils sont constatés) sont dus à cette pratique ou à d’autres effets (travail en Rased, travail de la compréhension en rituels, séances d’APC, voire pratiques du binôme, ou encore d’autres facteurs !). Cela ne m’empêchera pas de persévérer dans mes efforts pour poursuivre cette différenciation dans les séances de lecture, en faisant évoluer le dispositif lors du troisième trimestre (en ciblant notamment le passage à l’écrit) et en pensant à l’étendre à d’autres disciplines.
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BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages
- Astolfi, Jean-Pierre, L’école pour apprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 2002, 208 p.
- Battut, Eric, Bensimhon, Daniel, Comment différencier la pédagogie, Paris, Retz, 2006, 200 p.
- Herrema, Serge, Ghrenassia, Patrick, Boyer, Catherine, Objectif CRPE : Éducation et
système éducatif, Paris, Hachette Éducation, 2014, 382 p.
- Legrand, Louis, Les différenciations de la pédagogie, Paris, PUF, 1995, 125 p.
- Mauffrey, Annick, Cohen, Isdey, Lecture : Éléments pour une pédagogie différenciée, Paris, Bordas pédagogie, 2001, 232 p.
- Meirieu, Philippe, L’école mode d’emploi, Issy-les-Moulineaux, ESF éditeur, 2004, 188 p. - Przesmycki, Halina, La pédagogie différenciée, Paris, Hachette Éducation, 2004, 160 p.
Articles
- Astolfi, Jean-Pierre, « Essor des didactiques et des apprentissages scolaires », Éducations, Janv. 1995, p.6
- Avanzini, Guy, « Différencier la pédagogie. Pourquoi ? Comment ? », CRDP Lyon, Lyon, 1991, p. 35
- Cèbe, Sylvie, Goigoux, Roland, Thomazet, Serge, « Enseigner la compréhension. Principes didactiques, exemples de tâches et d'activités. », 2004.
- Meirieu, Philippe, « Primat de l’individu ou primat du sujet ? », Les Cahiers pédagogiques, n°503, février 2013, p.15
- Meirieu, Philippe, « Différencier la pédagogie », Cahiers Pédagogiques, 1987, introduction
- Robbes, Bruno, « La pédagogie différenciée », 2009, La pédagogie différenciée :
34 Philippe Meirieu
http://www.meirieu.com/ECHANGES/bruno_robbes_pedagogie_differenciee.pdf, 34 p. - Suchaut Bruno, « L’hétérogénéité des élèves : un éclairage par la recherche en éducation
», Les Cahiers pédagogiques, juin 2007, p. 18
Sites Internet
- Le portail Internet « Aide aux élèves » de l’Académie de Paris : https://www.ac-
paris.fr/portail/jcms/p1_404433/dans-la-classe-des-organisations-qui-favorisent-la-differenciation?cid=p1_377632
- Site Internet de Philippe Meirieu : https://www.meirieu.com/ - Site Internet d’André de Peretti : https://www.andredeperetti.net/ - Site Internet de François Muller : https://www.francoismuller.net/
Autres références
- « Programme pour le cycle 2 », BO spécial du 26 novembre 2015.
- Cours de Master 1 de Tronc Commun à l’ESPE de Paris (module Différenciation/Évaluation) de Mme Agathe Nguyen
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