L’établissement scolaire: un nouvel espace de formation ?

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L'établissement scolaire: un nouvel espace de formation ?

LUSSI BORER, Valérie, RIA, Luc

Abstract

Un laboratoire d'analyse de l'activité enseignante a été créé dans un établissement français du secondaire I pour expérimenter de nouvelles modalités de formation continue des enseignants dans leur propre établissement.

LUSSI BORER, Valérie, RIA, Luc. L'établissement scolaire: un nouvel espace de formation ? Educateur , 2014, no. 5, p. 6-8

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:116404

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Accéder à des pratiques «rares», mais en devenir

La formation des enseignants se trouve face à une difficulté récurrente: travailler sur des pratiques réelles ou, mieux, accéder à l’activité des enseignants. Il est donc utile de pouvoir disposer en formation de données fiables sur l’activité des enseignants, notamment de ceux

qui débutent dans le métier. Nicolas Perrin, Serge Ramel

Mieux connaître les trajectoires de formation des enseignants débutants pour mieux les former

Cette contribution s’inscrit dans un programme de recherche poursuivant conjointement des objectifs de production de connaissances sur les trajectoires des enseignants débutants et de conception de dispositifs de formation destinés principalement à leurs formateurs.

Guillaume Serres

L’établissement scolaire: un nouvel espace de formation?

Un laboratoire d’analyse de l’activité enseignante a été créé dans un établissement français du secondaire I pour expérimenter de nouvelles modalités de formation continue des ensei- gnants dans leur propre établissement. Valérie Lussi Borer, Luc Ria

NéoPass@ction, un outil de vidéoformation des enseignants

A découvrir, une plateforme qui a pour ambition d’impulser de nouvelles orientations dans la façon de concevoir des dispositifs de formation et d’accompagnement des débutants à partir de l’analyse du travail réel de leur futur métier. Luc Ria

Analyser son activité dans le cadre d’un mémoire professionnel

Cet article rend compte de l’expérience d’une étudiante en dernière année de formation, qui a choisi d’analyser sa propre activité pour améliorer sa mise en œuvre des situations pro- blèmes en mathématiques. Nicolas Perrin, Luc-Olivier Bünzli, Camille Zbinden

L’expérience d’une enseignante novice en stage:

une leçon d’anglais

Dans le cadre d’une recherche, une néotitulaire a prêté l’enregistrement entier de la séance qu’elle avait filmée lors de son stage pour un entretien d’autoconfrontation avec une cher- cheuse. Consigne: il ne s’agit pas d’évaluer la séance, mais d’analyser finement l’activité scolaire, en rendant compte de l’expérience de la stagiaire.

Itziar Plazaola Giger, Itziar Iriondo Arana

Analyse de l’activité dans la formation des enseignants secondaires

Un dispositif de formation « orienté activité» est mené depuis trois ans à l’Institut universi- taire de formation des enseignants de Genève. Les étudiants (une vingtaine par année) engagés dans ce dispositif «à choix» sont en deuxième et dernière années de formation à

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L’activité: une référence pour la formation?

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L’activité: une référence pour la formation?

L’établissement scolaire: un no u

Valérie Lussi Borer et Luc Ria

L

es organismes internationaux et européens ainsi que les chercheurs, les acteurs de l’éduca- tion et les politiques affirment le rôle potentiel de l’établissement scolaire comme un nouvel espace de formation et de professionnalisation des ensei- gnants. En effet, au même titre que d’autres espaces collectifs où s’accomplit une activité professionnelle (entreprise, hôpital, association, etc.), l’établissement scolaire peut devenir une «organisation apprenante»

selon certaines conditions qu’il nous semble intéres- sant d’investiguer.

Dans cette perspective, un laboratoire d’analyse de l’activité enseignante a été créé dans un établissement français du secondaire I¹pour expérimenter de nou- velles modalités de formation continue des ensei- gnants dans leur propre établissement. L’enjeu est d’analyser leur activité en classe à l’aide d’outils issus des sciences du travail pour favoriser le développe- ment progressif d’une culture professionnelle d’éta- blissement.

Plus précisément, l’objectif de cette expérimentation est triple:

– accompagner les enseignants débutants (ceux qui ont moins de trois ans d’expérience) dans leur projet d’amélioration de leurs interventions devant des publics hétérogènes (zone d’éducation prioritaire);

– former des enseignants (formateurs de terrain) à l’analyse de l’activité professionnelle de leurs col- lègues plus ou moins expérimentés;

– favoriser au sein du collectif enseignant la recension et l’élaboration de modalités d’intervention avec des valeurs éducatives, des critères d’exigence partagés.

Analyse du travail réel des enseignants au service des apprentissages des élèves

Le dispositif de formation s’appuie principalement sur le développement d’enquêtes collaboratives²consis- tant à: a) décrire la situation de travail à partir d’ex- traits vidéo de classe; b) mettre en relation les faits observables avec les intentions concrètes des ensei- gnants; c) évaluer la pertinence de l’activité (et non de la personne) selon les critères coconstruits; et d) pro- poser des pistes de transformation réalistes, viables pour l’activité observée.

En mobilisant ces outils d’analyse du travail, notre dis- positif de formation permet aux enseignants volon- taires (débutants ou non):

– d’être filmés dans les classes de leur choix et d’expli- citer leurs expériences individuellement à un cher- cheur-formateur puis devant un collectif d’ensei- gnants;

– de comparer les effets sur les élèves (via la vidéo) d’activités professionnelles proches des leurs ou au contraire nouvelles à leurs yeux;

– d’identifier les organisateurs d’activités efficaces pour pouvoir se les approprier (même si cela requiert dans certains cas de longs temps de maturation);

– de construire un réservoir partagé «d’activités robustes», c’est-à-dire répondant à des exigences aca- démiques et à des principes d’économie de soi, sans pour autant réduire sa propre liberté pédagogique;

– de définir de manière collective des thèmes profes- sionnels prioritaires (compte tenu de leurs propres pré- occupations ou de la politique de l’établissement) dans une même discipline d’enseignement ou selon une approche plus transversale;

– de définir des projets de co-observation ou de co- intervention entre pairs ou avec un enseignant plus chevronné sur l’un des thèmes professionnels retenus.

Vers de nouvelles collaborations entre ensei- gnants, formateurs de terrain et formateurs uni- versitaires

Le laboratoire en cours d’expérimentation peut être un lieu d’incubation et de développement de nouvelles expertises individuelles au profit des projets éducatifs collectifs de l’établissement et doncin fine au profit des apprentissages des élèves. Cependant, pour qu’une telle culture par l’action et pour l’action puisse se développer progressivement, plusieurs conditions sont à réunir:

o uvel espace de formation?

– l’impulsion déterminante de la part de l’équipe de pilotage de l’établissementpour encourager ce type de formation professionnelle, proposer des espaces au fil de l’eau, des temps d’échanges formalisés en mobi- lisant les compétences et les ressources audiovisuelles locales;

– la construction d’un cadre éthiquegarantissant aux enseignants d’analyser leurs activités dans des espaces collaboratifs protégés et sécurisants (non éva- luatifs);

– la proposition deformats progressifs d’analyse des activités: de l’usage de traces d’activité peu «intru- sives» (écrits ou photos) à des traces d’activité plus exposantes (vidéos), de sessions de formation indivi- duelles à d’autres collectives;

– la collaboration articulée entre: des formateurs de terrain(professeurs de l’établissement) formés aux outils d’analyse du travail (méthodes, cadre éthique, scénarios de formation) pour accompagner leurs col- lègues; des professeurs formateurs des institutions de formation (en remplacement progressif des cher- cheurs) formés pour l’accompagnement dans la durée – avec une prise de distance et une neutralité plus grandes – des dispositifs de formation (de plusieurs établissements). Ceux-ci pourraient alimenter le labo-

ratoire en résultats de recherche sur le travail ensei- gnant, sur les méthodologies propres aux outils d’ana- lyse du travail selon des approches transversales ou plus en lien avec certaines disciplines d’enseignement.

Effets du laboratoire sur les enseignants participants

Pour terminer, évoquons les premiers effets générés par ce laboratoire tant sur les enseignants entrant dans le métier que sur leurs collègues plus expérimentés. La décomposition d’une activité d’enseignement faite avec le collectif de l’établissement met en évidence ses organisateurs et facilite l’accès à ceux-ci. Chacun est ensuite libre de juger si certains de ceux-ci sont sus- ceptibles d’enrichir sa propre activité et de les intégrer.

Ce processus permet de (re)mettre en mouvement les

«manières de faire» le métier au sein de l’établisse- ment lui-même et d’enrichir l’échange de pratiques pro-

fessionnelles. ●

1Le Collège Garcia Lorca en Seine-Saint-Denis.

2Pour plus de détails, L. Ria & V. Lussi Borer (2013). «Laboratoire d’enseignants encore apprenants» au sein d’un établissement scolaire: enjeux, méthodes et effets sur la formation des enseignants. Actes du Congrès AREF 2013 «Actualité de la Recherche en Education et Formation», Université de Montpellier: www.aref2013.univ-montp2.fr/cod6/?q=content/

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◗Trajectoire de formation d’Hervé au sein du Laboratoire d’enseignants encore apprenants (LEEA), professeur de physique (titulaire en deuxième année dans l’établissement en 2012-2013) sur deux années scolaires.

Hervé a été photographié/filmé (Etape 1 de la trajectoire de formation), puis autoconfronté aux photos et à la vidéo de son cours de physique de manière individuelle (Etape 2) avant de présenter son activité sur photos lors du premier regroupement du collectif au sein du laboratoire (Etape 3).

Lors de cette présentation/confrontation a émergé une opposition assez véhémente avec Zouhir, professeur de mathématiques expérimenté, sur le format de début de cours (se tenir debout, en silence, enlever les manteaux) (Etape 4).

Zouhir l’estimant nécessaire pour mettre les élèves dans des conditions d’apprentissage optimales; Hervé s’en dédoua- nant: «(…) de suite je leur présente l’activité de la fois d’avant pour recontextualiser ce qu’on a fait, pour pouvoir ensuite lancer la suite (…). Pour moi il y a un impératif, c’est rentrer –

s’asseoir – trousse – cahier. (…) Donc à partir de là, j’ai pas envie de perdre du temps et de risquer un conflit avec un élève juste pour qu’il retire son manteau…» (verbatim de l’AC sur photo).

Lors du premier entretien d’autoconfrontation avec les cher- cheurs, Hervé s’était déjà exprimé sur sa façon d’agir dans cet établissement différente de celle qu’il avait instaurée dans un contexte d’enseignement plus facile: «ce que je fai- sais durant mon année de stage (de fin de formation initiale) dans le Sud-Ouest, là, je ne pouvais plus le faire… Le pro- blème c’est que ça ne marchait pas ici et que j’avais pas envie de me prendre la tête et de leur prendre la tête sur on reste debout, silence, on sort les affaires. Maintenant (dans cet établissement difficile) le but, c’est de lancer le truc le plus rapidement possible. Je me suis rendu compte que je n’arri- vais pas à faire d’autre méthode. Du coup je fais ça avec toutes mes classes…»

Un deuxième enregistrement de son activité en classe, suivi d’un entretien d’autoconfrontation a été effectué en avril 2013 (Etapes 5 et 6). Les modalités d’accueil et de mise au travail des élèves étaient similaires à celles observées quatre mois plus tôt. En plus, un entretien d’autoconfrontation a été

Un témoignage

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conduit à partir du visionnement de la controverse ayant eu lieu avec Zouhir lors de la session précédente (Etape 7) pour comprendre l’expérience vécue par Hervé lors de celle-ci et les effets éventuels de celle-ci sur son activité actuelle. Si Hervé dit comprendre le point de vue de Zouhir, il dit ne pas voir «comment mettre cette nouvelle façon de faire (sans les manteaux) en application puisque depuis deux-trois mois je faisais d’une manière différente. Par rapport aux élèves, il aurait fallu que je trouve une bonne raison de changer mes habitudes en fait… J’ai préféré conserver ce que je faisais plutôt que de tenter autre chose en plein milieu de l’année…

J’aimerais vraiment voir comment ça se passe dans la classe de Zouhir car je suis convaincu qu’il se ménage lui aussi des marges de manœuvre…»

Suivant la demande d’Hervé, les chercheurs ont proposé deux dispositifs différents: a) la confrontation, conduite par les chercheurs, de Zouhir à l’activité d’Hervé pour que le pre- mier essaie de donner au second des éléments à partir de sa propre expertise (Etape 8). Mais à la suite de cette confron- tation, Hervé ne semble pas convaincu: «si je fais comme ça, c’est que je ne vois pas la solution pour avoir un réel silence ou un silence plus correct que ça…»; b) une autoconfronta- tion collective dans le LEEA de l’activité de Zouhir filmée en classe pendant laquelle ce dernier a pu expliciter dans le détail ses registres d’action et les conditions qui en dépen- daient (Etape 9).

A la rentrée de septembre 2013, Hervé accepte à nouveau d’être filmé en classe et autoconfronté (Etapes 10 et 11). Son

format de début de cours s’est transformé par rapport à l’an- née précédente: il exige des élèves qu’une fois entrés en classe ils se tiennent debout face à lui en silence. Hervé décrit sa nouvelle activité de la manière suivante: «J’ai posé le cadre dès le début d’année. Je savais depuis la formation (de l’année précédente) qu’il me fallait changer les choses…

J’attendais le début d’année pour le faire avec des règles très simples. J’essaye en fait de leur expliquer pourquoi je les fais attendre debout… que c’est une façon de se dire bonjour, on est ensemble pour 55 minutes; «vous êtes debout face à moi, droits, et moi aussi…» Le souci que j’avais, c’est que je n’arrivais pas à mettre du sens derrière ça (rituel debout) et à l’expliciter aux élèves… En gros, si c’est «debout» juste pour qu’ils se taisent et d’un, avec certaines classes ça marche pas, j’ai jamais réussi, et de deux, heu… ça fait un peu le «dictateur» qui fait «restez debout». Et ça, dès la pre- mière heure de cette année, j’ai mis du sens à toutes les règles que je leur ai demandées. Si je n’avais pas réussi à mettre ce sens-là derrière, je pense que j’arriverais toujours pas à le faire et que même moi je ne m’imposerai pas ça et

que je ne leur imposerai pas ça…» ●

Contacts: valerie.lussi@unige.ch Laboratoire CRAFT, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation & Institut universitaire de formation

des enseignants, Université de Genève luc.ria@ens-lyon.fr, Chaire Unesco «Former les enseignants

au XXIe siècle», IFé-ENS Lyon.