CYBER-INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES

CYBER-INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES

ACTE – RESSOURCE POUR LE CYCLE D’ORIENTATION

TABLE DES MATIÈRES

1. INTRODUCTION 3

2. CYBER-INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES EN CONTEXTE SCOLAIRE 5

2.1 INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES, UN LIEN AVEC LA CULTURE D’ÉTABLISSEMENT 5

2.2 DÉFINITIONS 7

2.2.1 INTIMIDATION OU HARCÈLEMENT ? 7

2.2.2 INTIMIDATION 7

2.2.3 CYBER-INTIMIDATION 10

2.3 FORMES D’INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES 11

2.3.1 FORMES DIRECTES ET INDIRECTES 11

2.3.2 MÉDIAS NUMÉRIQUES 14

2.4 DYNAMIQUE DE L’INTIMIDATION ENTRE ELEVES 15

2.4.1 RÔLE DES PROTAGONISTES 17

2.4.2 LA PERSONNE-CIBLEE ET L’IMPACT DE LA CYBER-INTIMIDATION 19 2.5 CADRE PÉNAL DU CYBER-HARCÈLEMENT (CYBER-INTIMIDATION) ENTRE ÉLÈVES 21

2.5.1 GÉNÉRALITÉ CONCERNANT LE HARCÈLEMENT ENTRE PAIRS 21

2.5.2 MAJORITÉ PÉNALE 21

2.5.3 INFRACTIONS AU CODE PÉNAL 21

3. AGIR EN CONTEXTE SCOLAIRE 23

3.1. PRÉVENTION DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE 23

3.1.1 REPERER L’INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES 25

3.2 MÉTHODES ET RESSOURCES DE PRÉVENTION 26

3.2.1 LA MÉTHODE DE LA PREOCCUPATION PARTAGEE 26

3.2.2 LA MÉTHODE « NO BLAME » (GROUPE D’ENTRAIDE, FR) 27

3.2.3 FACTEURS DE PROTECTION 28

4. TRAVAIL DE PRÉVENTION EN CLASSE 31

4.1 LA RESSOURCE ACTE 31

4.2 GUIDE D’UTILISATION DES FICHES PÉDAGOGIQUES 32

4.2.1 FICHE PEDAGOGIQUE « CHARTE DE CLASSE » 33

4.2.2 FICHE PEDAGOGIQUE « APPARTENANCES » 35

4.2.3 FICHE PEDAGOGIQUE « RE-AGIR » 39

4.2.4 FICHE PEDAGOGIQUE « CIAO.CH » 41

4.2.5 FICHE PEDAGOGIQUE « AGIR DE BON DROIT » 51

4.2.6 FICHE PEDAGOGIQUE «VIOLENCES » 61

4.2.7 FICHE PEDAGOGIQUE « INTIMIDATION OU NON ? » 67

4.2.8 FICHE PEDAGOGIQUE « RUMEURS » 74

4.2.9 FICHE PEDAGOGIQUE « LE CERCLE » 76

4.2.10 FICHE PEDAGOGIQUE « GERER LES CONFLITS » 79

1. INTRODUCTION Par Caroline Dayer

Docteure et chercheuse, formatrice et consultante

Les violences entre élèves nuisent aux apprentissages et parasitent le travail du corps enseignant ainsi que de l’ensemble des professionnel·le·s œuvrant en contexte scolaire. Ces violences (verbales, physiques, psychologiques, sexuelles, etc.) se déclinent à travers un spectre de couleurs plus ou moins visibles.

L’intimidation entre élèves s’inscrit dans cet iceberg des violences aux faces émergées et immergées, tout en présentant des particularités telles que la répétition, l’installation dans le temps et l’effet de groupe qui crée un rapport de force empêchant la personne qui en est la cible de se défendre. La pression groupale et la peur (re)produisent cet engrenage. Comment enrayer cette asymétrie qui scie l’estime de soi, trie les relations et vrille le parcours scolaire ?

Définir pour ré-agir

Il s’agit de saisir ces phénomènes, au sens de définir, comprendre et prendre en charge. Les définitions théoriques engendrent des implications pratiques, elles préfigurent les modalités à privilégier et celles à éviter. Clarifier permet de repérer et de décrypter afin de ré-agir de manière pertinente.

A titre d’illustration, dans l’expression « harcèlement scolaire », les deux termes posent problème. Tout d’abord, les mésusages de la notion de « harcèlement » – employée à tort et à travers – soulignent les écueils à déjouer, notamment d’ouvrir des représentations sociales ambigües ou de confondre le harcèlement entre adultes et l’intimidation entre élèves.

Par exemple, le harcèlement sexuel au travail peut être le fait d’une seule fois entre deux personnes alors que l’intimidation entre élèves se déploie à travers la répétition via un phénomène de groupe. Dans ce sens, l’utilisation de ce terme peut brouiller la détection et l’identification de ces phénomènes, et empêcher une prise en charge adéquate. De plus, tout en reconnaissant la souffrance et le statut de victime des élèves qui sont la cible de violences, il ne s’agit en rien de les figer dans un rôle victimaire mais de les accompagner, en se basant sur leurs besoins. Afin d’éviter des formulations essentialisantes, il est plus pertinent de parler d’élèves qui sont la cible de violences plutôt que des « harcelé·e·s », des élèves qui participent de manière présumée à l’intimidation – avec des degrés d’implication divers – plutôt que des « harceleuses et harceleurs ».

Prenant le contre-pied d’une approche fataliste, l’enjeu consiste à transformer une situation de vulnérabilité en pouvoir d’agir, en évitant de la psychologiser, de la minimiser ou de faire culpabiliser l’élève-cible, en ne faisant pas reposer sur ses épaules la résolution de la disproportion des forces et des multiples agressions perpétrées par le groupe.

Ensuite, la notion de « scolaire » ne permet pas de cerner le type d’interactions et le périmètre en question. S’agit-il de violences entre élèves, entre adultes, d’adultes envers des élèves, d’élèves envers des adultes, de l’institution ou envers soi-même en lien avec l’école ? Selon la configuration, les dynamiques, les cadres et les modalités de réponse ne sont pas les mêmes. En outre, l’utilisation de « scolaire » en tant que qualificatif crée une confusion entre le type de violence et son contexte : l’école, le travail, l’espace public, etc. Par conséquent, parler d’intimidation entre élèves, d’intimidation entre pairs à l’école ou en contexte scolaire se montre plus judicieux. Ces situations diffèrent en termes de configurations mais ont en commun un rapport asymétrique, qui ne se trouve pas dans une situation de conflit, pouvant quant à lui être traité à travers de la médiation par des adultes ou par des pairs notamment. Dans des cas d’intimidation, il s’agit au contraire de ne pas employer des outils qui valident et entérinent ce rapport de pouvoir.

Par ailleurs, la potentielle dimension « cyber » de l’intimidation exerce une amplification du phénomène en fonctionnant comme une caisse de résonance numérique. Cet usage problématique pulvérise – d’autant plus sous couvert d’anonymat et dans une logique de surenchère – les frontières temporelles (rapidité de la transmission, propagation auprès d’un large public, en tout temps) et spatiales (partout, aucun lieu de répit). Un tel lynchage n’est en rien virtuel, il agit instantanément comme rétrospectivement (en revenant de manière récurrente et intempestive) et ses répercussions sont concrètes voire tragiques. S’il est difficile de supprimer totalement une trace sur la toile, il est par contre possible de faire des captures d’écran, contrairement aux actes d’intimidation qui s’accumulent sans laisser d’empreintes perceptibles mais qui provoquent de véritables séquelles. Endiguer la cyber-intimidation passe nécessairement par un travail de fond sur l’intimidation en présentiel.

Les clarifications conceptuelles sont non seulement intrinsèquement reliées au choix des modalités d’action (et réciproquement) mais permettent aussi de contextualiser les usages terminologiques pour affiner la compréhension et la communication, d’élaborer un langage commun pour des pratiques partagées et harmonisées. Toutefois, comment agir lorsque les violences se déroulent dans le dos des adultes ?

Prévenir-intervenir-promouvoir

Réagir face aux violences visibles est déjà une manière d’agir sur les violences invisibles. En effet, à chaque fois que la personne adulte montre son désaccord face à une violence, elle démontre en même temps son soutien. En refusant de légitimer la violence et de cautionner qu’elle se reconduise, en intervenant à chaud pour la stopper à sa manière, un triple message est porté : aux élèves qui en sont la cible (tu n’as pas à subir de la violence, je te soutiens), aux élèves qui participent à l’intimidation (ces conduites sont inadmissibles) et aux élèves qui sont les témoins plus ou moins impliqué·e·s et / ou n’osant pas bouger (si tu devais être cible de violences, je ne la validerais pas et te soutiendrais ; tu es dans un cadre qui t’écoute et te prend au sérieux).

Les élèves soulignent que c’est violent d’être la cible de violences et que c’est encore plus violent lorsque les adultes ne réagissent pas. En intervenant, les adultes ont un pouvoir d’action permettant de diminuer les sentiments d’injustice et d’impuissance éprouvés par les élèves en n’acceptant pas l’impunité ; de faire figure d’identification et de modèle, de responsabilité et de solidarité ; de rompre l’isolement et de briser la loi du silence en montrant qu’il est possible de parler aux adultes et de faire l’apprentissage de la confiance ; de refuser de répondre à la violence par la violence et de les outiller dans ce sens, en se basant sur leurs pistes.

Signifier son désaccord et son soutien – à chaud – face aux violences émergées permet de donner un cadre clair et cohérent, pouvant être réactivé lors de cas de violences immergées, qui demandent à être traitées par des outils spécifiques dont la méthode de la préoccupation partagée. Ce message est d’autant plus solide quand la prise en charge s’enracine dans un dispositif global et s’ancre dans un terreau de prévention cultivé au quotidien – à froid.

L’appréhension de ces phénomènes ne se limite donc pas à leur traitement mais inclut également leur prévention (chartes, activités avec les élèves, projets d’établissement, etc.). Tout le travail réalisé en amont permet de semer des graines et de créer un cadre commun, et de faire en sorte que les adultes et les élèves s’y réfèrent dans des moments problématiques, nourrissant une communauté éducative qui promeut le respect et la santé, l’égalité et la diversité.

Passer du climat scolaire à la culture d’établissement

Les violences traversent toutes les sphères de l’école ; la classe et la cour, les couloirs et les vestiaires n’y échappent pas.

Leurs répercussions affectent l’accrochage scolaire et le sentiment d’appartenance à l’école, les parcours personnels et le groupe classe, et plus généralement le climat scolaire. Étant donné que la cohésion entre les adultes constitue le principal facteur de prévention des violences, le fait de tirer à la même corde et de passer le témoin si nécessaire permet d’articuler les actions individuelles, la cohérence collective et les cadres institutionnels. Chaque adulte a un pouvoir d’action, à différents niveaux et à sa manière, pour garantir des conditions d’apprentissage sereines et constructives, sans devoir faire davantage mais autrement. La posture professionnelle comme les pratiques éducatives et pédagogiques se trouvent au cœur d’une culture d’établissement durable qui se préoccupe des violences et refusent de les banaliser, qui valorisent la participation des élèves et la prévention par les pairs, en leur donnant la possibilité de développer de multiples compétences.

Incarner collectivement cette cohérence éducative au quotidien participe de la prévention des violences et de la qualité de l’enseignement ainsi que de la santé des élèves comme des adultes en contexte scolaire.

2. CYBER-INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES EN CONTEXTE SCOLAIRE

FICHE PÉDAGOGIQUE – PAIRS AIDANTS FICHE PÉDAGOGIQUE – CHARTE DE CLASSE FICHE PÉDAGOGIQUE – VIOLENCES

2.1 INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES, UN LIEN AVEC LA CULTURE D’ÉTABLISSEMENT

Pour prévenir les phénomènes d’intimidation entre pairs et y répondre de manière efficace, l’enseignant·e doit prendre conscience de sa responsabilité de traiter ce thème de manière régulière en classe avec les élèves, afin de faciliter le dialogue autour des situations de violence et de permettre aux élèves de mieux les identifier. L’approche s’articule autour d’axes éducatifs concrets tels que :

• La sensibilisation sur le thème et le rééquilibrage des relations entre élèves, par ex. par des activités de prévention universelle (ACTE, Grandir en Paix, autres mesures) et un travail sur les dynamiques de classe. Dans ce sens, le développement des compétences psychosociales est travaillé en priorité, de même que l’esprit critique, la conscience citoyenne et la communication.

• La promotion de la parole face à la loi du silence, par ex. en créant des espaces de dialogue au sein des classe ;

• La facilitation de la régulation entre pairs, par ex. par des outils de médiation entre pairs (les pacificatrices et pacificateurs) ;

• La mise en lumière des actes des personnes qui intimident au regard de la communauté éducative, par ex. par des sensibilisations à l’attention des enseignant·e·s ;

• L’action cohérente et concertée au niveau de l’établissement pour augmenter l’efficacité des interventions, par ex. un travail ciblé sur un protocole d’intervention et la création d’un groupe chargé de coordonner les situations de souffrances en milieu scolaire.

COMPÉTENCES SOCIALES (INTERPERSONNELLES OU DE COMMUNICATION)

COMPÉTENCES COGNITIVES COMPÉTENCES ÉMOTIONNELLES

Compétences de communication verbale et non verbale : écoute active, expression des émotions, capacité à donner et recevoir des feedbacks.

Compétences de prise de décision et de résolution de problème.

Compétences de régulation

émotionnelle : gestion de la colère et de l’anxiété, capacité à faire face à la perte, à l’abus et aux traumatismes.

Perception de soi et attention portée aux autres.

Pensée critique et auto-évaluation : impliquent de pouvoir analyser l’influence des médias et des pairs, d’avoir conscience des valeurs, attitudes, normes, croyances et facteurs qui nous affectent, de pouvoir identifier les (sources d’) informations pertinentes.

Compétences de gestion du stress qui impliquent la gestion du temps, la pensée positive et la maîtrise des techniques de relaxation.

Capacité de résistance et de négociation : gestion des conflits, capacité à se positionner, résistance à la pression d’autrui.

Compétences d’auto-évaluation et d’autorégulation qui favorisent la confiance et l’estime de soi.

Compétences de coopération et de collaboration en groupe.

Intimidation entre pairs, quelle vigilance ?

Dans le contexte scolaire romand, selon les derniers résultats publiés par l’enquête HBSC, 10% des élèves en moyenne sont la cible d’intimidation, 5% le sont de manière sévère. La même enquête indique que 8,9% des 11 à 15 ans disent avoir été la cible de cyber-intimidation et 4,6% admettent avoir cyber-harcelé quelqu’un au moins une ou deux fois dans les derniers mois. Les garçons sont un peu plus souvent auteurs que les filles.

Le taux d’auteur·e·s et de victimes varient sans tendances claires selon l’âge. Et auteur·e·s comme victimes montrent des signes de mauvaise santé et de mal-être. Il existe une forte corrélation entre la cyber-intimidation et l’intimidation en présentiel, ce qui indique que les auteur·e·s ont plusieurs modes opératoires et les cibles sont souvent atteintes aussi bien à l‘école que dans leur sphère privée (HBSC, 2018).

Ces constats soulèvent la question d’une école qui assure un cadre sécurisant et promoteur de santé pour l’ensemble de ses membres. Notamment car chaque élève n’a pas forcément les outils pour identifier ce qui lui arrive.

Repérer et intervenir de manière précoce ?

Pour mieux se concentrer sur la prévention des violences auprès des élèves, il est important de faire un pas de côté par rapport à la représentation dramatique de l’intimidation entre pairs et adopter une attitude pragmatique. Plus vite les élèves reconnaissent une situation de violence de type « intimidation », plus vite il leur est possible de réagir. A un stade précoce de la situation, il est plus facile pour un·e enfant ou un·e jeune de s‘y opposer et / ou de dénoncer une situation d’oppression. Le mécanisme de l’intimidation entre pairs se fonde sur un rapport de force qu’il est difficile d’identifier pour l’élève qui en est la cible d’une part et de changer sans aide extérieure d’autre part. Les auteur·e·s d’intimidation savent en effet rendre visibles leurs attaques aux yeux des autres élèves, le plus souvent à l’insu des enseignant·e·s, et leur sentiment d’impunité se voit renforcé par la honte éprouvée par la personne ciblée et la peur des représailles si elle venait à en parler.

Les approches de repérage et d’intervention précoces ont été initialement développées dans le champ de la prévention des addictions. Elles sont maintenant appliquées aussi dans d’autres domaines de la prévention, en particulier la prévention des violences. Un de leurs principes essentiels est de faciliter la mise en place de mesures appropriées lors de situations problématiques. De même, ces approches permettent l’intervention de professionnel·le·s à un stade précoce lorsqu’une prise en charge s’avère nécessaire.

Les actions de prévention universelle sont au service du repérage précoce et permettent d’intervenir en amont des situations de violences pour, d’une part, sensibiliser les élèves et, d’autre part, éviter qu’elles ne s’installent dans la durée et péjorent l’environnement scolaire.

Il est efficace de lier les mesures de prévention aux mesures permettant de détecter le plus tôt possible les signes précurseurs de comportements violents (repérage précoce), et d’agir face à cela de manière adéquate (intervention précoce).

Les recherches actuelles montrent que tant le climat de classe que la culture d’établissement jouent un rôle fondamental sur la qualité de l’enseignement et sur la prévention des violences entre pairs. La cohérence éducative, le travail en équipe, et l’application de règles communes définies et portées par l’ensemble de l’équipe éducative influe positivement sur la qualité d’être et de vie à l’école. (voir chapitre « Agir dans le contexte scolaire »).

2.2 DÉFINITIONS

FICHE PÉDAGOGIQUE – LES QUIZ FICHE PÉDAGOGIQUE – FLYER RÉ-AGIR

2.2.1 INTIMIDATION OU HARCÈLEMENT ?

La littérature et la pratique montrent les écueils liés à l’utilisation du terme de « harcèlement scolaire » pour qualifier les dynamiques de brimades et de stigmatisation qui sont à l’œuvre dans les relations entre élèves. Le harcèlement concerne avant tout des faits d’adultes, phénomène distinct de ce qui se passe dans les cours d’écoles. Le transposer sans traduction au monde des jeunes et des enfants a pour effet de les enfermer dans des comportements intentionnellement agressifs et de sous-estimer le rôle du groupe. Il a pour autre effet d’entraver le repérage de ce type de situations, comme d’empêcher de les traiter avec efficacité.

Comme le souligne Caroline Dayer (2020), les enjeux sont autant théoriques que pratiques. En effet, les violences en contexte scolaire se déclinent de différentes manières et une clarification terminologique se montre incontournable afin de s’appuyer sur des fondements conceptuels solides et de développer des actions cohérentes.

Dans ce dossier, nous avons choisi de nous rallier à la terminologie française et canadienne, soit « intimidation », pour ne pas se heurter aux ambiguïtés du terme « harcèlement ».

2.2.2 INTIMIDATION

L’intimidation entre élèves est une forme de violence qui doit se considérer avec sérieux. Elle se distingue en cela d’une situation de conflit. L’intimidation est une démonstration de pouvoir, caractérisée par un déséquilibre des forces en présence (position affaiblie de la personne ciblée et position d’oppression des auteur·e·s). L’intimidation entrave le processus de développement (Alsaker, 2012) et n’est pas porteuse de compétences.

Le conflit, en revanche, repose sur une divergence d’opinion, une opposition d’intérêts donc sur une dynamique relationnelle sans asymétrie unilatérale. Le conflit fait partie d’une forme de relation et est, selon les configurations, susceptible de développer des compétences dans la mesure où il peut se régler grâce aux ressources des personnes impliquées ou grâce à l’aide d’une tierce personne.

Il n’est toutefois pas exclu qu’un conflit mal géré soit à la source d’une situation d’intimidation. La gestion d’un conflit demande des compétences et la portée d’un conflit ne doit pas être sous-estimée.

Conflit

• Relatif équilibre entre les parties

• Désaccord sur des « idées » ou des manières de faire

• Désaccord exprimé

Intimidation

• Déséquilibre entre les parties

• Attaque(s) contre la personne

• Répétition des faits

• Isolement de la personne ciblée

L’intimidation entre pairs traverse tous les établissements scolaires. Apparu comme sujet d’étude dans les années septante, la recherche sur le thème n’a cessé d’évoluer et il existe aujourd’hui une littérature abondante à ce sujet. Elle nous en donne une compréhension large, notamment sur la souffrance vécue par les élèves qui en sont la cible et les conséquences engendrées par ce type de mécanismes de manière générale.

La connaissance acquise des impacts provoqués par ces situations, à la fois sur les élèves impliqués et sur la vie de l’école, nous pousse à voir ce phénomène sous un jour nouveau. Car se résoudre à le voir comme une fatalité, c’est renoncer au devoir mobilisateur et citoyen de faire de l’école un lieu de vie où l’on peut apprendre et grandir en sécurité.

Définir le concept d’intimidation entre élèves ne va pas sans discussion : certains aspects font consensus et d’autres font débat.

La répétition d’actes agressifs, sporadiquement ou quotidiennement sur une certaine période de temps, la dynamique de groupe impliquée dans les brimades, l’incapacité pour l’élève-cible de se défendre sont les éléments qui sont acceptés par le plus grand nombre. L’aspect de l’intentionnalité est critiqué, en ce sens qu’elle n’est pas nécessairement avérée (cf.

dynamique de groupe et mécanisme de l’intimidation) ni observable, et que cet aspect conduit à passer à côté de la plupart des situations d’intimidation s’il est systématiquement recherché.

Pour aller plus loin dans la compréhension du phénomène, deux psychologues scandinaves ont travaillé à mieux le définir et ont développé deux approches, lesquelles diffèrent dans leur fondement et leurs réponses.

• Pour Dan Olweus (1978), la définition se base sur la figure du « bully » (la brute, la personne tyrannique) dont l’intimidation est vue comme une maltraitance (de l’anglais « to bully ») (Bellon & Gardette, 2016). Il avance l’hypothèse que l’agressivité individuelle voire le profil déviant de la personne qui intimide, elle-même en souffrance psychologique et / ou sociale, est à l’origine du mécanisme de l’intimidation. De plus, l’élève qui intimide aurait de plus grandes chances de développer des comportements à risque à l’âge adulte (addiction, violence, etc.).

• Anatol Pikas (1975) définit cette forme de violence comme du « mobbing », terme emprunté à l’anglais et formé à partir du verbe « to mob » (attaquer, assaillir) qui renvoie à « the mob », la foule. Ces observations mettent en lumière la force de mobilisation d’une foule contre quelque chose ou quelqu’un, dans ce cas précis, un bouc émissaire. Le mobbing désigne l’action d’un groupe entièrement fédéré contre une cible (Bellon & Gardette, 2016) avec comme facteur de cohésion le rire et la peur. Le rire collectif que procure la vanne, la moquerie, le surnom, à l’encontre d’un·e élève ainsi que la peur de se voir jeté·e à la place de la personne ciblée si on s’oppose à ce qui se passe fédèrent le groupe dans le processus d’intimidation.

Mettre les deux approches en parallèle est intéressant car elles appellent à intervenir dans les situations de manière différente.

• Dans le cas d’Olweus, la réponse donnée en cas d’intimidation sera plutôt de type répressive et punitive. Attitude possible lorsque l’on parvient à identifier et isoler un·e auteur·e.

• Dans le cas de Pikas, la réponse sera plutôt de type « non blâmant ». L’approche utilisée est la méthode de la préoccupation partagée, développée au chapitre IV. Agir dans le contexte scolaire. Les visées de la méthode sont citoyennes : ré-individualiser chacun·e des membres, les aider à prendre de la distance et à s’affranchir de la pression du groupe, les amener à réfléchir au vécu d’une cible en souffrance et à ce qui pourrait être fait pour améliorer son quotidien. Elle permet aussi de traiter les situations où il est impossible de savoir qui devrait être sanctionné·e.

Dan Olweus, auteur de « Violence entres élèves, harcèlements et brutalité – les faits, les solutions», considère que c’est l’agressivité individuelle qui pousse certain·e·s à entraîner le groupe vers un acte d’intimidation (bullying).

En suivant sa compréhension du phénomène :

• Les actes sont prémédités et répétés.

• Les actes sont perpétrés dans le cadre d’une disproportion des forces.

• Les actes sont commis avec intention de nuire.

Les auteur·e·s présentent un profil type – profil caractérisé par une impulsivité et un besoin impérieux de dominer les autres.

L’agressivité intrinsèque est déterminée par un contexte individuel défavorable.

Anatol Pikas, auteur de la méthode de la préoccupation partagé en collaboration avec Ken Rigby, observe que le groupe pousse les personnes vers des comportements offensifs.

Les personnes, une fois isolées du groupe, ne continueraient pas à adopter un tel comportement (mobbing) selon ses observations.

En suivant sa compréhension du phénomène :

• L’intimidation entre pairs est un phénomène de groupe.

• Les actes sont issus d’une disproportion des forces qui résulte principalement du nombre.

• Les actes sont perpétrés sous l’influence du groupe.

• Les actes ne sont pas nécessairement prémédités, ni avec intention de nuire.

2.2.3 CYBER-INTIMIDATION

L’utilisation croissante des nouveaux moyens de communication amène les personnes à repenser la socialisation. L’espace numérique est devenu une part importante de l’univers des jeunes. On existe « numériquement » autant que dans la vie

« réelle ». Cet espace implique de développer d’autres modalités relationnelles et de recréer du sens dans la manière d’envisager le lien. Avec le développement de l’espace numérique, il est possible de créer, de stocker et de partager des messages texte, des photos et des vidéos avec de nombreuses personnes (par exemple via WhatsApp ou d’autres plateformes sociales) partout et à tout moment en un clic.

Les nouvelles modalités techniques ont également conduit aux phénomènes de cyber-intimidation. L’intimidation prend donc une dimension numérique (PSC, Prévention Suisse de la Criminalité en matière de cyber-intimidation : Agir de bon droit, 2014).

La cyber-intimidation se fonde sur l’utilisation inappropriée des moyens de communication numérique et, le plus souvent, s’inscrit dans la continuité d’une situation d’intimidation existante dans le contexte scolaire. Ce qui était circonscrit à l’espace scolaire s’étend désormais à l’ensemble d’un réseau, plaçant les protagonistes dans une cours de récréation mondiale au vaste public. La cyber-intimidation est généralement définie comme une intimidation (…) par le biais d’appareils électroniques (par exemple : ordinateurs, téléphones portables). (Heidi Vandebosch et al. 2014). Dans ce contexte, les actions doivent répondre à plusieurs critères :

• Elles doivent faire partie d’un dispositif répétitif d’actions négatives en ligne, donc être amplifiées par les moyens de communication.

• Elles doivent être effectuées au sein d’une relation caractérisée par un déséquilibre du pouvoir.

La cyber-intimidation comporte d’autres spécificités, notamment en termes de rapport à l’espace et au temps, rendant son appréhension plus compliquée (Stassin, 2019). L’anonymat des auteur·e·s devient possible grâce aux fonctionnalités numériques. L’absence de relation directe entre l’auteur·e, l’élève-cible et les témoins cachés derrière leurs écrans compromet l’identification des agressions. Selon Bellon et Gardette (2019), des enquêtes montrent qu’au moins 50% des élèves cyber- intimidés ignorent qui est la personne qui agresse. Deux effets sont observés relativement à la distance imposée par l’écran :

• D’une part, le défaut d’empathie des auteur·e·s et des témoins. Plus la personne-cible est « loin », moins on a de scrupules à balancer des attaques.

• D’autre part, le processus de surenchère qui s’installe au niveau du public, lequel d’un clic (like, retweet, etc.) ou d’un commentaire souvent totalement sans lien avec l’origine des messages, nourrit l’agression. Pour la personne-cible, la souffrance n’est pas virtuelle, mais est bien réelle.

2.3 FORMES D’INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES

FICHE PÉDAGOGIQUE – GESTION DE CONFLITS FICHE PÉDAGOGIQUE – RUMEURS

2.3.1 FORMES DIRECTES ET INDIRECTES

L’intimidation peut prendre différentes formes, que Françoise Alsaker (2012) propose de distinguer en deux catégories, directe et indirecte.

Les formes directes regroupent les agressions dirigées ouvertement contre une cible. Il s’agit d’agressions physiques, verbales ou psychologiques telles qu’injures, coups, menaces, moqueries, humiliation, vol ou dégradation d’objets personnels, gestes obscènes, attouchements sexuels.

A l’inverse, l’intimidation indirecte prend une forme plus sournoise qui agit au niveau relationnel et se caractérise par l’isolement social et l’exclusion de groupes (absence d’invitation ou interdiction de participer à des jeux, des fêtes, des sorties, rejet des groupes sur les réseaux sociaux, etc.).

Formes d’intimidation Schéma adapté de F. Alsaker

Médias électroniques Cyber-intimidation Manifestations types Formes directes

• Confrontation

• Visibilité des auteur·e·s

• Agressions physiques

• Agressions verbales

• Rackets, chantage

• Destructions de biens personnels

Formes indirectes

• Pas de confrontation claire

• Opacité des auteur·e·s

• Manipulation

• Rumeurs

• Chantage

• Isolement social

• Exclusion

• Toute autre action vécue négativement

Attaques verbales Atteintes à la dignité des personnes, les attaques verbales les plus courantes dans le cadre de l’intimidation sont l’utilisation de surnoms souvent attribués arbitrairement à partir du patronyme de l’élève ou de ses caractéristiques physiques. Les injures, les propos méprisants sur une orientation homosexuelle supposée ou avérée (homophobie), le fait de ridiculiser l’autre en public sont aussi des actes répandus. L’attaque est d’autant plus dévalorisante qu’elle est reprise par d’autres (dans le cas du surnom par exemple) et colle à la peau de l’élève sans qu’elle ou il puisse s’en détacher.

Pressions Les menaces et le chantage sont des actes verbaux et peuvent également comporter un aspect physique. Par exemple, le cas d’enfants plus âgés qui menaceraient ou feraient chanter de plus jeunes enfants, jouant de leur supériorité physique afin d’exercer une pression et faire peur. Ces deux formes de violence se manifestent tôt, dès les petites classes. Elles sont malheureusement peu visibles car exercées loin des yeux des adultes. De manière générale, si elles sont constatées, les adultes les prennent peu au sérieux et ne s’y opposent pas.

Le chantage est un processus progressif. Des objets personnels de petite taille sont empruntés (par ex. les cartes panini, les cartes Pokémon, les stylos, les gommes ou autres petits jouets pris à l’école), puis ne sont pas rendus lorsque l’élève les demande en retour.

La situation sera renforcée si cela fonctionne et augmentera en intensité. La personne qui exerce le chantage gagne en confiance et finit par exiger de la personne ciblée des objets de plus en plus précieux, conséquents, voire de l’argent. Dans le cas où, par exemple, l’école se trouve à proximité d’un kiosque, il est courant de voir les enfants emmener de l’argent de poche pour aller s’y acheter des bonbons. Cette situation est aussi idéale pour qu’un contexte de chantage, voire de racket s’installe. Un enfant peut se voir contraint de donner ses bonbons, d’aller acheter des bonbons ou encore de donner son argent de poche.

Vol et dégradation d’objets Une escalade progressive des comportements offensifs est démontrée dans ce type de comportement. Les personnes qui intimident commencent avec des actions de moindre gravité, auxquelles les adultes ne réagissent pas. Des vêtements, du matériel scolaire, des travaux personnels, des vélos, etc. sont endommagés ou volés. Les chaussures sont cachées ou jetées à la poubelle, sur le chemin de l’école, le cartable est vidé, jeté par la fenêtre ou dans les toilettes.

• Porter attention aux élèves qui prétendent avoir régulièrement oublié ou perdu un travail à faire.

Gestes manifestes Outre les attaques non verbales subtiles, il existe également des attaques évidentes et directes destinées à rabaisser ouvertement un·e élève-cible sous les yeux d’autres élèves qui y assistent :

• Le changement de direction ou le fait de s’écarter lorsque l’élève est croisé·e

• Les gestes vulgaires et obscènes dirigés vers un·e élève

• Les gestes qui symbolisent le dégoût ou la puanteur dirigés vers un·e élève

Ces gestes marquent la transition vers des formes indirectes d’intimidation. La plupart des attaques décrites sont manifestes. Elles attirent cependant peu l’attention des adultes. C’est malheureusement souvent la réaction agressive ou bruyante de l’élève ciblé·e qui est observée et réprimandée.

Harcèlement sexuel et

agressions sexuelles Le harcèlement sexuel peut être très subtil, de sorte qu’il n’est que peu perceptible.

De la même manière que pour les autres formes d’intimidation, le harcèlement sexuel augmente en intensité. Ci-dessous sont décrits les comportements agressifs de types sexistes, homophobes, transphobes et autres formes d’intimidation basée sur l’orientation affective et sexuelle ou l’identité de genre telles que rencontrées dans le contexte scolaire (garçons envers filles - garçons envers garçons - filles envers filles - filles envers garçons - parfois aussi élèves envers enseignant·e·s et inversement, adultes envers adultes ; non prise en compte des élèves non-binaires).

• Remarques à caractère sexuel et suggestif sur le corps d’une personne (fesses, seins, pénis), sa tenue vestimentaire ou sur la personne

• Blagues sexistes, sexuelles, homophobes ou transphobes

• Abus ou dénigrement sexuel comme « la salope, la pute » ou « le pédé »

• Remarques concernant l’orientation affective et sexuelle supposée ou avérée ; l’expression de genre, l’identité de genre

• Photos prises sans consentement dans le vestiaire

• Diffusion-publication de photographies intimes (dérives du sexting)

• Envoi de ou exposition à du matériel pornographique - chantage, donner des photos de nus

• Contacts sexuels non désirés

• Coercition pour des actes sexuels, viol

2.3.2 MÉDIAS NUMÉRIQUES

L’identité numérique est fondamentale dans la vie des jeunes. Les actions consistent principalement à détruire la réputation numérique et par conséquent réelle d’une cible. Dans une étude de Heidi Vandebosch et Katrin Van Cleemput (2009) menée en 2005 auprès des 10-18 ans, les formes les plus courantes d’activités potentiellement offensives sur l’internet et les nouveaux médias sont :

• insultes ou menaces via l’internet ou le téléphone portable (33,7 % des cibles, 23,7 % des auteur·e·s)

• tromperie via internet ou le téléphone portable (27,3 % des cibles, 30,8 % des auteur·e·s)

• diffusion de ragots ou de rumeurs via l’internet ou le téléphone portable (18,9 % des cibles, 12,9 % des auteur·e·s)

• intrusion dans le compte de messagerie ou de messagerie instantanée d’une personne et modification de son mot de passe (15,9 % des cibles, 14,6 % des auteur·e·s).

Une autre étude menée en 2018 par A. de Smet et al. a révélé que :

• Les jeunes non hétérosexuels sont plus souvent la cible d’intimidation.

• Les jeunes non hétérosexuels sont plus souvent la cible de cyber-intimidation.

• La (cyber-)intimidation des jeunes non hétérosexuels augmente avec l’âge.

• La (cyber-)intimidation n’augmente pas avec l’âge chez les jeunes hétérosexuels.

Dans son fonctionnement, la cyber-intimidation comporte des caractéristiques spécifiques : En termes de lieu, de temps et de forme

• absence d’espace de retrait pour la personne ciblée (24h24 / 7j7)

• public sans limite présent dans l’espace numérique

• visibilité immédiate des injures par un large public

• contenus médias manipulables (vidéos, images, sons)

• permanence des contenus dans l’espace virtuel

• peur d’être en permanence exposé·e à de nouvelles attaques Par rapport à la personne ciblée et à l’auteur·e, aux auteur·e·s

• invisibilité de la personne ciblée

• absence de maîtrise des évènements

• anonymat et moins de surveillance

• sentiment d’impunité de l’auteur·e, des auteur·e·s

• inhibition potentiellement moindre de l’auteur·e, des auteur·e·s (absence d’empathie) Par rapport à l’entourage

• mélange entre école et vie privée (appareils privés à l’école, dynamique de groupe dans la classe qui se propage sur le temps libre)

• difficulté pour les parents de découvrir ce qui se passe sur la toile, les réseaux sociaux, les chats

2.4 DYNAMIQUE DE L’INTIMIDATION ENTRE ELEVES

FICHE PÉDAGOGIQUE – APPARTENANCES FICHE PÉDAGOGIQUE – DANS LE CERCLE

Le sentiment d’appartenance est fondamental pour la construction identitaire des enfants et des jeunes, mais aussi de l’estime de soi. La construction de l’identité se fait dans la relation à autrui. Et le besoin de se forger une personnalité qui procure une bonne estime de soi pousse continuellement à la recherche d’une image de soi positive et par conséquent à fuir les catégories qui renverraient une représentation négative. Le fait d’appartenir à un ou plusieurs groupes, pouvant parfois s’opposer dans leurs nuances, permet à la personne de se construire. Dans un établissement scolaire, la manière dont seront perçus les enfants et les jeunes qui ne correspondent pas aux attentes socialement construites joue un rôle important dans le développement de situations de violences.

Les normes

Une norme d’ici n’est pas celle d’ailleurs, comme une norme d’aujourd’hui n’est pas celle d’hier. Elle n’est ni universelle, ni naturelle mais se façonne dans un environnement situé, traversé d’interactions diverses. La norme est un critère ou un principe, elle est le fruit de décisions sociales. Les normes se construisent, se transmettent, s’intériorisent, raisons pour lesquelles elles nous semblent « innées » alors qu’elles sont socialement construites. Mais elles sont questionnables et muables en tout temps, d’autant plus lorsqu’elles s’érigent à des fins d’oppression. Le fait de questionner, « dénaturaliser les normes et les sortir du marbre dans lequel elles sont gravées offre une capacité d’action et une réouverture des possibles pour tout le monde » (Dayer, 2014 / 2017).

Cet·te « autre » qui dérange

Lorsqu’un·e enfant ou un·e jeune adopte un comportement qui va à l’encontre d’une norme, qui ne se plie pas aux stéréotypes, elle ou il s’expose à la critique, à l’isolement voire au rejet. Sans forcément être la cible d’intimidation, elle ou il est souvent mis·e à l’écart, ce qui peut déjà être perçu et vécu comme violent.

On est dérangé·e par ce qui nous paraît « autre », par ce qui ne nous ressemble pas. Au mieux, cela suscite une curiosité et une envie de comprendre, au pire, cela créé de la discrimination. Les mécanismes de rejet se construisent sur la catégorisation. A la lumière de la psychologie cognitive, le concept de catégorisation désigne une activité cognitive qui consiste à organiser et à compartimenter les informations perçues de l’environnement, puis à mettre de côté les dimensions jugées non pertinentes à un instant T, pour sélectionner et « traiter celles qu’il a la possibilité d’associer à une catégorie connue » (Dayer, 2014 / 2017).

Le processus de catégorisation repose sur une simplification mentale de la réalité qui consiste à accentuer les ressemblances entre les éléments d’une même catégorie et également les distinctions entre les catégories. Ce mécanisme permet de simplifier la réalité sociale, de la structurer et réduire sa complexité. En effet, la bicatégorisation hiérarchisante (Dayer, 2014 / 2017) pose problème car ce processus crée uniquement deux catégories et postule le primat de l’une sur l’autre.

La personne construit la catégorie « Nous » et la catégorie « Les autres », en attribuant par exemple des caractéristiques généralisées (stéréotypes) aux membres appartenant à l’autre groupe. La théorie de l’identité sociale permet d’expliquer le biais pro-endogroupe, c’est-à-dire la tendance à favoriser son groupe d’appartenance (endogroupe) par rapport à un autre groupe (exogroupe). Ainsi, l’identité sociale correspond à “la partie du soi qui provient de la conscience qu’a la personne d’appartenir à un groupe social, associée à la valeur et à la signification émotionnelle qu’il attache à cette appartenance”

(Eckmann, 2004). C’est ainsi qu’une personne jugera généralement positivement son groupe et dévalorisera les membres du groupe auquel elle n’appartient pas en les jugeant de moindre valeur.

La catégorisation sociale se fait souvent sur la base de caractéristiques qui sont particulièrement visibles et valorisent au mieux son groupe d’appartenance. Avoir les cheveux roux étant plus rare qu’être blond·e ou brun·e (mais cela est bien moins vrai en Ecosse ou en Irlande), cet attribut devient un critère distinctif important, tout comme le sont l’identité et l’expression de genre, l’orientation affective et sexuelle, l’origine, la couleur de la peau, ou la manière de s’habiller, qui tous s’accompagnent de stéréotypes et peuvent déboucher sur certaines formes de discrimination. L’acte de discrimination est la réalisation, le passage à l’acte d’un préjugé à l’encontre de la personne appartenant à la catégorie à laquelle on l’a attribuée.

Un processus dynamique

Le processus d’intimidation met en relation plusieurs élèves qui prennent en défaut une dimension d’un·e élève-cible et l’exploitent négativement. Une relation dynamique s’installe et clive la relation, plaçant les personnes qui intimident en position haute et la personne ciblée en position basse. Elles se sentent de plus en plus puissantes et la personne ciblée perd progressivement toute capacité de réaction et toute confiance en elle.

Pour les spectatrices et spectateurs, assister à la violence sur autrui n’est pas anodin et n’est pas sans risque. Un fort sentiment de culpabilité instantané ou rétrospectif peut être éprouvé, pour avoir refusé de dénoncer les faits ou de n’avoir pas su ou pu défendre un·e élève-cible. Malgré la tentative d’oubli ou de rationalisation (« je ne pouvais rien faire d’autre »), cette expérience laisse des traces durables dans le psychisme des témoins. Assister à des pratiques d’intimidation en constatant leur impunité peut inciter des jeunes à adopter des pratiques violentes et malveillantes à l’égard de leurs camarades et entrer ainsi dans un cercle vicieux. Par exemple, lorsque la peur d’être une cible est trop forte, certain·e·s témoins peuvent choisir le passage à l’acte violent pour asseoir leur statut au sein du groupe.

Toutefois, s’il est difficile d’intervenir en tant que témoin sur le moment en raison de la disproportion des forces, il est aussi possible de signifier son soutien ultérieurement, hors du regard des autres et de la pression du groupe (Dayer, 2017).

2.4.1 RÔLE DES PROTAGONISTES

Adapté de F. Alsaker, 2017

Témoins passifs et passives (rôle d’observation)

Témoins actifs et actives (rôle d’amplification) Assistant·e·s

Auteur·e·s

Cibles

Élèves qui défendent Adultes

Les intimidatrices et intimidateurs

Afin d’assurer leur réputation, leur rang et leur appartenance à un groupe, les intimidatrices et intimidateurs choisissent des élèves comme cibles afin d’asseoir leur position.

La personne ciblée

A travers la pression du groupe, l’intimidation peut toucher n’importe quel·le élève, peu importe ses caractéristiques.

Toutefois, l’intimidation portant sur l’apparence, la corpulence, l’orientation affective et sexuelle présupposée ou avérée, l’expression de genre, l’identité de genre est particulièrement élevée.

Les témoins

L’intimidation se déroule devant un public et la posture des protagonistes peut renforcer ou diminuer ce processus. Les élèves sont très souvent exposés à une situation d’intimidation, que ce soit de manière directe, en assistant directement à la scène, ou indirecte, par l’intermédiaire d’un·e autre jeune qui rapporte une situation observée. Le public peut se composer de n’importe quel·le jeune et la réaction face à une situation d’agression va varier selon leur posture. Souvent, les personnes ne s’opposent pas aux actes d’agression car :

• Elles pensent que c’est cela, faire partie du groupe,

• Elles redoutent de devenir « cible » à leur tour. Alors elles font attention, se font discrètes,

• Elles s’allient à celles qui intimident, choisissant le côté le plus sécurisant pour elles,

• Elles valident la posture des auteur·e·s.

Les assistant·e·s

Les personnes qui intimident sont assistées par d’autres élèves (partisan·e·s) qui veulent être du côté des gagnant·e·s et profitent occasionnellement de l’absence des principales personnes qui intimident en abaissant la cible.

Les témoins actifs, les amplificatrices et amplificateurs

Les amplificatrices et amplificateurs, par contre, n’agressent pas la personne-cible directement, mais donnent une rétroaction positive aux personnes qui intimident et à leur partisan·e·s par sympathie ou par crainte.

Les défenseuses et défenseurs

Dans la plupart des classes scolaires se trouvent des aides, des élèves qui essaient de réconforter la personne ciblée ou de mettre fin à l’intimidation. Plus le groupe «sauveur» est grand, plus le nombre d’assistant·e·s est réduit.

Les témoins passifs, les observatrices et observateurs

La plupart des élèves entrent et sortent de la classe en ne prêtant qu’un regard passif aux humiliations, parce qu’elles et ils ne veulent pas s’impliquer, mais également parce qu’elles et ils craignent de se retrouver à la place de la cible.

Les adultes

Les adultes peuvent jouer des rôles différents selon les situations d’intimidation et peuvent en influencer l’issue autant positivement que négativement. Parents et enseignant·e·s ne saisissent d’ailleurs pas toujours la même histoire. Manque d’attention, aveuglement, hyper interventionnisme, amplificatrice / amplificateur du phénomène en ne s’opposant pas aux situations de violences.

Du côté des professionnel·le·s, le positionnement face au groupe classe, la compréhension et l’appréhension même des mécanismes de l’intimidation, et les réponses qui sont données en cas de situations détectées, sont fondamentales pour agir de manière appropriée. Se parler et s’entraider est donc essentiel pour intervenir de manière concertée et efficace en situation d’intimidation (repérer, croiser les regards et intervenir).

2.4.2 LA PERSONNE-CIBLEE ET L’IMPACT DE LA CYBER-INTIMIDATION

FICHE PÉDAGOGIQUE – RÉ-AGIR FICHE PÉDAGOGIQUE – CIAO.CH FICHE PÉDAGOGIQUE – PAIRS AIDANTS

On attendrait d’une personne qui subit une agression qu’elle ose en parler, qu’elle appelle au secours. Or, généralement, les élèves ciblés par des brimades se taisent, n’alertent personne. Hélène Romano (2015) met en évidence que l’enfant pense différemment de l’adulte. Son vocabulaire, ses capacités d’expression et de mémorisation sont différentes. Il est aussi fondamental de reconnaître le stress, la peur, la honte et la culpabilité provoqués par une situation d’intimidation. Les conséquences négatives causées à l’estime de soi altère la capacité de l’élève à être en relation avec son entourage. Hélène Romano identifie plusieurs sphères d’impact d’une situation d’intimidation :

Sur le plan social

La personne touchée par une situation d’intimidation aura moins voire peu de relations sociales, et / ou des relations peu sécures. Le processus d’intimidation conduit, selon Hélène Romano, à un ostracisme tacite imposé par les personnes qui intimident qui implique qu’aucun·e élève ne s’autorise à devenir ami·e avec la cible. Certain·e·s, si l’agression ne s’est pas réalisée par ce biais, peuvent trouver dans les écrans un support à leur vie relationnelle, à travers des avatars notamment. Si elles et ils y reçoivent du réconfort, elles et ils peuvent aussi se retrouver piégés et confrontés à d’autres risques, par exemple la difficulté à investir d’autres modes relationnels que celui du monde virtuel. L’enquête HBCS de 2018 menée auprès des 11 à 15 montre notamment un lien de corrélation entre le temps passé habituellement devant les écrans et de la cyber- intimidation (auteur·e·s comme cibles).

Sur le plan psychologique

L’intimidation s’apparente à un évènement traumatique car il confronte l’élève à une violence qui s’impose de manière imprévisible, déshumanisante et injustifiée. L’intimidation impacte la personnalité de la personne-cible sur le plan émotionnel et sensible, et sur le plan de la gestion du stress (blessure narcissique, manifestations anxieuses, trouble psychosomatique, conduites auto-agressives).

Sur le plan somatique

L’intimidation provoque un stress qui va induire une réponse neurobiologique. Le cerveau va chercher à assurer l’intégrité physique et psychique de la personne. Le risque majeur de l’intimidation réside dans l’exposition chronique de la personne à ces stress, qui pourra à terme avoir des conséquences durables sur son développement. Retard de croissance, impact sur l’appétit, état d’épuisement généralisé, troubles de l’attention, difficultés d’apprentissage, etc.

Sur le plan scolaire

L’enfant ou l’adolescent·e intimidé·e en milieu scolaire vit l’environnement scolaire comme particulièrement dangereux. Éric Debarbieux (2019) relève que près de 20% des élèves victimes de violence scolaire en France mettent en place des stratégies pour éviter de retourner à l’école et que près de 30% décrochent en cours en raison de l’état de vigilance extrême qu’elles et ils adoptent afin d’anticiper de nouvelles situations de violence.

Sur le plan familial

L’intimidation est une blessure profonde, difficile à avouer. Les enfants et adolescent·e·s qui en sont la cible ont tendance à minimiser voire à cacher les faits auprès de leurs proches, et plus particulièrement de leur(s) parent(s). Elles et ils peuvent aussi avoir de la peine à se confier en proie à l’idée qu’elles et ils ne sont pas compris, ou ne sont pas en mesure d’être protégés par l’adulte (sentiment de désespérance).

Parfois même, l’enfant ou l’adolescent·e craint une réaction excessive de ses parents. Le lien de confiance à l’adulte est lui aussi altéré. Ne lui venant pas ou mal en aide, celui-ci plonge l’élève dans un sentiment de désespérance. Une fois à la maison, l’enfant ou l’adolescent·e aimerait tout effacer, oublier. En parler ferait revivre l’horreur du vécu. Cependant, l’identification du vécu et son extériorisation se montrent incontournables.

L’enfant ou l’adolescent·e peut aussi soudainement faire preuve d’une forte agressivité ; envers soi-même, sa fratrie, ses parents, répercutant sur elle et eux ce qui est enduré dans son quotidien scolaire. Les parents apparentent souvent les modifications de comportement de leur enfant à son évolution et aux moments plus difficiles qu’elle ou il peut vivre alors que cette situation est due à de l’intimidation.

Réagir

FICHE ACTE RESSOURCES ELEVES

En résumé, les jeunes ciblés par une situation d’intimidation sont peu susceptibles d’en discuter avec leurs parents ou leurs enseignant·e·s parce qu’elles et ils se sentent humiliés et éprouvent de la honte. Elles et ils ont peur de décevoir, de ne pas être entendus, ni reconnus dans leur souffrance.

En parler est donc nécessaire même si douloureux. Extérioriser permet de progresser. Parents comme enseignant·e·s sont encouragés à parler de l’intimidation avant qu’elle ne se produise, et notamment en rendant visibles les possibilités de soutien, de manière à encourager la parole. Il est tout aussi important que l’établissement prenne position contre les violences et s’y oppose de manière unanime.

2.5 CADRE PÉNAL DU CYBER-HARCÈLEMENT (CYBER-INTIMIDATION) ENTRE ÉLÈVES

FICHE PÉDAGOGIQUE – AGIR DE BON DROIT

2.5.1 GÉNÉRALITÉ CONCERNANT LE HARCÈLEMENT ENTRE PAIRS

Le droit suisse ne connaît à ce jour pas d’infraction spécifique au harcèlement, terme à l’heure actuel utilisé par le contexte juridique, et un dépôt de plainte n’est pas possible en tant que tel. Les actes de harcèlement, ou intimidation, de dénigrement à la base du phénomène peuvent néanmoins faire l’objet de poursuites pénales. Pour les adultes, les peines encourues pour ces états de fait sont des peines pécuniaires ou des peines privatives de liberté pouvant aller jusqu’à cinq ans. Lorsque ces actes punissables sont le fait de mineur·e·s âgés de 10 à 18 ans, il est possible de leur infliger des sanctions (mesures de protection et peines) adéquates et conformes au droit pénal des mineur·e·s (Toffel, Brigades des mineur·e·s).

2.5.2 MAJORITÉ PÉNALE

La majorité ou responsabilité pénale est l’âge à partir duquel on peut être puni·e pour un acte que la loi sanctionne d’une peine. En Suisse, elle est fixée à 10 ans. Les enfants de moins de 10 ans qui commettent une infraction ne sont donc pas punissables pénalement : la nécessité d’une punition est laissée à l’appréciation des parents. L’autorité de protection de l’enfant a toutefois la possibilité d’ordonner une mesure de protection. Le droit pénal des mineur·e·s vise en premier lieu à protéger et à éduquer les jeunes. C’est pourquoi la justice des mineur·e·s ne prononce souvent aucune peine au sens strict, mais ordonne plutôt des mesures d’ordre thérapeutique ou éducatif. Le droit pénal des mineur·e·s connaît deux formes de sanction : les mesures de protection (placement chez des personnes ou dans un foyer, etc.) et les peines (travaux d’intérêt général, amende jusqu’à CHF 2000.- pour les plus de 15 ans, privation de liberté pour les plus de 15 ans, etc.)

2.5.3 INFRACTIONS AU CODE PÉNAL

La cyber-intimidation ne constitue pas en soi une infraction pénale, mais différents articles de loi peuvent être applicables, de sorte que les auteur·e·s peuvent être punissables pour différentes raisons. En cas d’atteinte à la personnalité, une action civile peut être intentée.

Quiconque s’introduit sans droit, au moyen d’un dispositif de transmission de données, dans un système informatique appartenant à autrui et spécialement protégé contre tout accès de sa part est, sur plainte, puni·e d’une peine privative de liberté de 3 ans au plus ou d’une peine pécuniaire.

• Utilisation frauduleuse d’un ordinateur, violation du domaine secret ou du domaine privé au moyen d’un appareil de prise de vue, soustraction de données personnelles (art. 147, 179 quater, et 179 novies)

• Accès indu à un système informatique, détérioration de données (art. 143 et 144b)

• Violation des droits d’auteur·e en rapport avec les médias numériques, par ex. diffusion sur internet de contenus protégés par les droits d’auteur·e (musique, film, etc.). Loi fédérale sur les droits d’auteur·e (LD, RS 231.1)

Infractions contre l’honneur et contre le domaine secret ou le domaine privé

Le chantage et la contrainte sont des délits officiels, ce qui signifie que la police ouvre une enquête dès qu’elle en a connaissance. Tous les autres délits sont poursuivis sur plainte : il faut donc que les personnes qui en sont victimes (ou, pour les mineur·e·s, leur représentant légal) portent plainte.

• Extorsion et chantage (art. 156)

• Délit contre l’honneur et diffamation (art. 173)

• Délits contre l’honneur et calomnie (art. 174)

• Délits contre l’honneur et injure (art. 177) Atteinte à la vie et l’intégrité physique

• Lésions corporelles, voie de fait (Art. 126 CP)

• Lésions corporelles simples, graves (Art. 122 / 123 CP)

• Mise en danger de la vie ou de la santé d’autrui / représentation de la violence (Art. 135 CP)

• Représentation de la violence sur des vidéos (art. 135 CP). Il est interdit de réaliser, de posséder, de diffuser des enregistrements visuels qui illustrent des actes de violence contre des êtres humains ou des animaux

Crime ou délits contre la liberté

• Menaces (art. 180 CP)

• Contrainte (art. 181 CP)

Infraction contre l’intégrité sexuelle

• Transmission de contenus pornographiques à une personne de moins de 16 ans

• Transmission ou consommation de contenus pornographiques mettant en scène des mineur·e·s (yc soi-même), des actes de violence ou des animaux (Art. 197)

• Les relations sexuelles avec un·e enfant de moins de 16 ans (sauf si les protagonistes ont moins de 3 ans d’écart) (Art. 187)

• Les relations sexuelles contraintes, le viol, l’encouragement à la prostitution (art. 187 ss CP)

• Pornographie (art. 197 CP). Il est interdit d’offrir, de montrer ou de rendre accessible, des objets ou représentations pornographiques (documents écrits, sonores ou visuels) à une personne de moins de 16 ans (Protection de la jeunesse)

• En cas d’acte d’ordre sexuel avec des enfants, des animaux, des excréments humains ou comprenant des actes de violence

3. AGIR EN CONTEXTE SCOLAIRE

FICHE PÉDAGOGIQUE – PAIRS AIDANT·E·S FICHE PÉDAGOGIQUE – CHARTE DE CLASSE FICHE PÉDAGOGIQUE – VIOLENCES

FICHE PÉDAGOGIQUE – DANS LE CERCLE FICHE PÉDAGOGIQUE – APPARTENANCES

3.1. PRÉVENTION DANS LE CONTEXTE SCOLAIRE

L’intervention précoce permet de soutenir et de renforcer le développement positif des jeunes et des adultes traversant une situation de vulnérabilité, de manière temporaire ou durable. Un·e jeune est en situation de vulnérabilité lorsqu’elle ou il n’est plus en mesure d’accomplir son métier d’élève ou d’apprenti·e et d’assimiler les apprentissages nécessaires à son intégration (OFSP, RADIX, HEF-TS, 2012). La démarche d’intervention précoce reconnaît en premier lieu le droit de se retrouver dans une situation de vulnérabilité. En second lieu, elle propose aux établissements de formation d’orienter leur culture et de créer un dispositif institutionnel qui permettent de prendre en compte et de s’occuper de ces situations de vulnérabilité (OFSP, RADIX, HEF-TS, 2012).

Comment penser la prévention dans mon école ?

Afin de prévenir l’intimidation en milieu scolaire et favoriser la mise en place d’un dispositif d’intervention précoce, il est important de mener une réflexion globale afin de cibler les ressources existantes et celles à développer au sein de l’école.

Il est aussi important de déterminer à quel niveau une intervention est nécessaire. Le groupe santé peut être l’organe qui travaille sur ce dispositif. (accompagnement possible par REPER via la ressource ACTE)

Selon le groupe cible, l’objectif visé et les besoins identifiés au sein de l’établissement, différentes mesures peuvent être mises en place. Le schéma pyramidal ci-dessous est inspiré du modèle d’intervention précoce du GREA. Il indique les différents niveaux de la prévention auxquels il est possible d’intervenir et détaille les mesures existantes.

Les mesures universelles s’adressent à l’ensemble de la population dans le but de promouvoir et de créer les conditions favorables à un environnement en santé. L’offre de formation continue pour le corps enseignant, la constitution d’un pôle santé dans l’école (groupe santé, personne relai-santé, médiateur et médiatrice scolaire, travailleur et travailleuse social·e, en sont des exemples). Travailler de manière régulière sur le climat de classe, avoir des processus d’intervention clairs, agir en cohérence en sont d’autres exemples. Au sens du PER – et plus particulièrement des compétences transversales visant la santé et le bien-être – les écoles sont considérées comme des entités institutionnelles appelées à promouvoir la santé des élèves.

Les mesures sélectives et ciblées, en revanche, s’adressent aux personnes en situation de vulnérabilité, voire présentant une tendance avérée au comportement à risque (prévention sélective) ou aux personnes ayant déjà commis des actes de violence afin de prévenir une rechute (prévention indiquée). Les mesures possibles dans cet axe sont, par exemple, la médiation et le travail social en milieu scolaire, le numéro d’indication (dispositif cantonal d’indication, 2017), l’unité mobile, la brigade des mineur·e·s. Nous soulignons que la médiation n’est pas indiquée dans des situations d’asymétrie des forces telles que l’intimidation, le harcèlement sexuel.

Prévention tertiaire Indiquée

PERSONNE EN SITUATION DE VULNÉRABILITÉ

Prévention secondaire Sélective

Collectif

Encourager l’auto-efficacité et les compétences de vie

Tout·e·s les élèves

Individuel &

collectif

Identifier, mobiliser et renforcer les ressources

Groupe avec facteurs de risque

Individuel &

collectif

Eviter un ancrage ou une re-consommation

Groupe à haut risque, voire avec troubles avérés

Prévention primaire Universelle

REPER - pyramide - intimidation

Gantrisch séjour rupture Intervenant·e·s

spécialisé·e·s Choice • ...

PROMOTION D’UN ENVIRONNEMENT FAVORABLE REPERAGE EVALUATION PRISE EN CHARGE

Médiation scolaire • Grandir en Paix • CIPRET • Charte Les Pacificateurs • Actions de prévention en classe • BMI Projets d’établissement • Démarche ACTE • Soirées parents ACTE - activités pédagogiques • Fleurs de chantier • Réseau écoles 21

...

Médiation scolaire • BMI • TSS Classe relais • Dispositif cantonal d’indication HEP - Formation continue • Méthode de la préoccupation partagée

Choice • ACTE - intervention en classe • ...

Justice de Paix • Classe relais Médiation scolaire • Unité Mobile BMI • TSS • Dispositif cantonal d’indication Choice • Méthode de la préoccupation partagée

Rond Point • ...

Mesure : intégrer la gestion des situations de vulnérabilité

• S’(in)former

• Règlement

• Promouvoir la santé

• Modèle éducatif cohérent

• Compétences psychosociales

• Valeurs positives

• Cadre scolaire clair

• Visibilité de la relation école - parents - élèves Mesure : mutualiser les observations / élaborer des stratégies

• Observation active

• Croiser les regards

• Travailler en réseau

• Surveillance

• Médiation

Mesure : aménager et poursuivre sa scolarité

3.1.1 REPERER L’INTIMIDATION ENTRE ÉLÈVES

Toute modification dans le comportement de l’élève doit vous mettre en état de vigilance. C’est souvent de manière détournée que l’élève manifeste son mal-être. Pris isolément, les faits listés (non-exhaustifs) ci-dessous peuvent passer inaperçus. Les élèves vivant ce type de problème ont souvent tendance à en minimiser la portée ou l’intensité. Ces critères d’observation peuvent vous aider à déterminer la gravité de la situation et / ou à intervenir le plus tôt possible.

Signes hors de la classe

• Élève qui s’isole, ou est isolé·e (mise à l’écart)

• Élève moqué·e et / ou injurié·e (surnom)

• Élève agressé·e physiquement (croche-pied, bousculade, tape sur la tête, cheveux tirés, pincements, coups, crachat, etc.)

• Élève qui conserve systématiquement ses affaires avec soi (crainte de vol ou de dégradation de matériel)

• Élève dont le casier est souvent dégradé ou forcé, affaires scolaires et / ou personnelles abîmées / cachées / volées

• Élève qui se fait voler sa récré, ses bonbons

• Élève qui est la cible de jeux dangereux, cible de jets d’objets (ballon)

• Élève qui évite d’aller aux sanitaires

• Élève enfermé·e dans les sanitaires

• Élève qui se réfugie souvent aux sanitaires durant les pauses (pour s’y cacher !)

• Élève qui fréquente régulièrement l’infirmerie pendant les pauses

• Élève qui a souvent de l’argent sur lui

• Élève cherchant la compagnie des adultes sans leur parler nécessairement

Signes en classe

• Élève qui est exclu·e des activités de groupe par les autres ou n’est jamais choisi·e

• Élève moqué·e et / ou injurié·e

• Élève qui présente une nervosité ou une agressivité importante

• Moqueries / murmures lorsque l’élève prend la parole ou au moment des rendus des copies / cahiers, affaires manquantes et que l’élève dit avoir perdues

• Réactions violentes inhabituelles, réactions inappropriées

• Cassure dans la progression scolaire (chute des résultats, difficultés de concentration, difficultés de compréhension)

• Cible de jets d’objets (boulettes, gommes, bouchons, encre)

• Absentéisme fréquent à la première heure de cours, absentéisme perlé)

Signe sur le chemin de l’école et à la maison

• Élève qui fait le trajet seul·e / craint de faire le trajet seul·e / change de trajet pour se rendre à l’école

• Elève qui se dépêche de rentrer dans l’établissement / qui arrive systématiquement en retard

• Elève qui refuse de se rendre à l’école

• Elève qui a des difficultés à s’endormir ou à se réveiller, qui fait des cauchemars

• Elève qui perd l’appétit, qui a mal au ventre ou à la tête

• Elève nerveux ou nerveuse, anxieux ou anxieuse, irritable, anormalement triste, qui manque d’entrain ou a des idées noires

• Elève qui est angoissé·e à l’idée de recevoir un sms ou lorsqu’elle ou il consulte son téléphone

• Elève qui reçoit un nombre important de messages et / ou qui fréquente de manière assidue les réseaux sociaux

• Elève qui menace de se blesser ou de blesser quelqu’un·e d’autre

Adapté de https: // www.nonauharcelement.education.gouv.fr / ressources / campagne-2019-2020 /