Construction de l'instruction publique et démocratisations contrastées

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Construction de l'instruction publique et démocratisations contrastées

HOFSTETTER, Rita, MONNIER-SILVA, Anne Catherine

HOFSTETTER, Rita, MONNIER-SILVA, Anne Catherine. Construction de l'instruction publique et démocratisations contrastées. In: Les Bâtisseurs de l'école romande. 150 ans du Syndicat des enseignants romands et de l'Educateur . Genève : Georg éditeur, 2015.

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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:84055

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CONSTRUCTION

DE L’INSTRUCTION PUBLIQUE

ET DÉMOCRATISATIONS

CONTRASTÉES C H A P I T R E N ^o 1

C’est dans un même mouvement que nombre d’Etats occidentaux proclament la souveraineté populaire et posent les fondements d’une véritable instruction publique. Parce qu’elle exige une citoyenneté éclairée, la démocratie devient l’institutrice du peuple. Elle fait de l’instruction, condition de la liberté et de l’égalité, un droit et un devoir du nouveau citoyen-souverain.

L’école est investie d’une mission socioéconomique pour ajuster la formation aux impératifs de l’industrie, de l’agriculture et du commerce ; elle se doit par ailleurs de répondre aux aspirations sociales de son public et permettre la reconnaissance et le déploiement des aptitudes de chacun.

Les nouveaux droits et devoirs du citoyen redéfinissent du même coup les droits et devoirs de l’Etat : si l’école doit édifier le nouveau souverain, ne doit-elle pas être confiée à l’Etat, chargé de constituer la nation et seul apte à garantir le droit de tous à l’instruction ? Aussi l’école ne sera-t-elle pas seulement nationale, elle sera surtout publique : elle se devra d’être accessible à tous et ce sera désormais à l’Etat de la construire et de la diriger.

Volontiers présentée comme l’une des plus anciennes démocraties du monde et comme la Mecque de la pédagogie, la Confédération helvétique participe de cette dynamique. La concrétisation de ce grand dessein

ne se fera pourtant pas sans heurts et résistances.

Rita Hofstetter / Anne Monnier

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La Suisse s’émancipe de l’Ancien Régime dans le même temps où elle est incor- porée à l’espace stratégique français (1798-1803).

La Constitution de 1798 fonde la République helvétique, dans le but de construire une nation unifiée : La République helvétique est une et indivisible. Il n’y a plus de frontière entre les cantons et les pays sujets, ni de canton à canton.

L’unité de patrie et d’intérêt succède au faible lien qui rassemblait et guidait au hasard des parties hétérogènes, inégales, disproportionnées et asservies à de petites localités et des préjugés domestiques. On était faible de toute sa faiblesse individuelle ; on sera fort de la force de tous (article 1, Constitution de la République helvétique du 12 avril 1798).

DU PLAN

D’ÉDUCATION

DE LA RÉPUBLIQUE HELVÉTIQUE

AU FÉDÉRALISME

DE LA RESTAURATION

La démocratie se conçoit comme l’institutrice du peuple

Cette Constitution décrète le droit à l’instruction (article 7), considérant que les lumières forment, avec la sûreté, la base du bien public (article 4). Ces idées seront ardemment défendues par le ministre des Sciences et des Arts

Philippe-Albert Stapfer (2 mai 1798 – 8 janvier 1800).

Ce dernier est une personnalité influente à Berne où il exerce alors de hautes fonctions dans l’ensei- gnement, puis, au début du Directoire, dans les instances diplomatiques en charge de négocier les conditions de l’occupation française.

Inspiré par certains projets d’instruction publique en débat sous la Révolution française, Stapfer s’adjoint des figures pédagogiques suisses bien connues (le Père Grégoire Girard, Johann Heinrich Pestalozzi, Daniel Johannes Heinrich Zschokke), pour concevoir un plan d’éducation contribuant à forger cette République une et indivisible.

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Le cours de géographie : un moment de construction d’une identité ; la découverte du monde au sein d’un espace classe bien ordonné, emblématique de la forme scolaire telle qu’elle se déploie aux 19^e et 20^e siècles

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Généreux amis de l’égalité,

de la liberté, réunissez-vous pour obtenir de la puissance publique une instruction qui rende

la raison populaire, ou craignez de perdre bientôt tout le fruit

de vos nobles efforts.

La Suisse de l’Helvétique puise alors dans le « kit identitaire » européen : le pari du ministre Stapfer est semblable à celui de nombre d’Etats qui se réclament des idéaux républicains de la Révolution. Il s’agit de promouvoir la scolari- sation de tous, puisque le devenir de la République helvétique dépend de l’instruction de chacun de ses citoyens. L’enjeu est de conférer une identité collective à cette juxtaposition d’individus que tout distingue : confession, langue, culture, traditions.

Aussi Stapfer s’attache-t-il d’emblée à élaborer un Plan d’éducation (1798) qui vise à établir et unifier la structure scolaire au niveau national, pour harmoniser le système, les programmes, les conte- nus pédagogiques et doter les enseignants d’une véritable formation.

Agréé par le Directoire, le Plan d’éducation de Stapfer connaîtra une destinée similaire à celle de la plupart des projets pédagogiques révolution- naires. Il fera l’objet de débats et renvois en commissions, suscitant controverses, amendements, compromis. Puis il sera enterré dans le même temps où prend fin le Directoire.

Alors que la République helvétique s’était engagée dans un processus de centralisation maximale, cinq ans plus tard, à l’issue d’une succession de coups d’Etat, l’Acte de médiation édicté en 1803 par Napoléon procède à l’inverse : les 19 cantons (dont 6 nouveaux, parmi lesquels le canton de Vaud) retrouvent leur souveraineté, aussi en matière d’éducation. Cautionnant cette logique fédéraliste, le Pacte de 1815 confirme les prérogatives scolaires des cantons et reconfigure à nouveau les frontières du pays : le Valais, Neuchâtel et Genève sont intégrés dans la Confédération, constituant, avec Vaud ainsi que les parties fran- cophones de Fribourg et de Berne (dont dépend alors le Jura, lequel ne deviendra canton indépendant qu’en 1974), ce que l’on appelle désormais

la Suisse romande.

(Condorcet, 1791/1994, p. 104)

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Alors que les femmes sont durablement exclues du droit à toute citoyenneté active, elles sont d’emblée partiellement insérées dans le processus de scolarisation

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Le « Conseil du Léman » (unité intégrée dans le canton de Vaud en 1803) comme puissance publique faisant le point sur l’instruction donnée dans les écoles du canton de Vaud

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Les petites écoles de village avant l’alphabétisation de masse

Très souvent, jusqu’au 19^e siècle, dans maints villages d’Europe, l’école élémentaire est logée dans la ferme d’un paysan instruit (« régent », dans les campagnes romandes) qui tient l’école avec le concours de sa femme, entre les travaux des champs. Comme ci-contre, dans une campagne protestante où l’école (1773) se reconnaît à son clocher (pour appeler les villageois à l’école du dimanche), avec à l’étage le logement

de la famille du paysan-instituteur, au rez la salle de classe et à l’arrière l’écurie et la grange.

Dans la salle de classe, on pratique le plus souvent la méthode individuelle. La fréquentation est irrégulière, elle dépend des moyens des parents.

Chacun est donc appelé à son tour, à son niveau, pour réciter ou faire l’exercice, avant de recevoir les coups de férule en expiation de ses

fautes (d’orthographe…), les autres font la queue ou se préparent.

Pour rationaliser l’école, les pédagogues de la Renaissance inventent la méthode simultanée : les élèves sont enseignés en même temps, reçoivent l’explication, font l’exercice et bientôt passent l’examen… simultanément, ce qui implique le passage à des programmes annuels sanctionnés par une promotion ou un redoublement.

Le premier exode rural du tournant du 19^e siècle fait exploser les classes des villes.

Des maîtres anglais s’inspirent de méthodes observées aux Indes permettant de gérer, vaille que vaille, des centaines d’élèves simultanément dans une architecture de salle de classe qui tient de l’atelier de fabrique.

On imagine les premiers « palais scolaires pour les enfants du peuple », comme on les surnommera plus tard, avec une architecture en dur, noble, et un agencement intérieur permettant l’enseigne- ment à des effectifs de 100 élèves par classe (la gravure n’en montre qu’une partie).

Chaque groupe assis (branche X) et chaque groupe placé aux murs (branche Y, à chaque heure on change) représente un niveau. Il y en a 38 pour une branche principale comme la langue maternelle par exemple. Les élèves plus avancés viennent dans les bancs de niveaux inférieurs pour encadrer leurs pairs (méthode dite « mutuelle » appliquant le principe docendo discimus :

« c’est en enseignant que l’on apprend »).

Le problème, c’est que les élèves ne fréquentent toujours pas l’école de manière régulière : l’orga- nisation en degrés permet à chacun de rejoindre son niveau, indépendamment de ses propres possibilités de fréquentation, donc de son âge ou de sa condition sociale.

Rarement peut-être architecture et pédagogie auront été aussi étroitement associées. On songe- rait à la pédagogie différenciée avec cette méthode inspirée de pratiques séculaires, dans l’esprit de la didactique du Pragois Comenius par exemple.

C I N Q S I È C L E S D E P É D A G O G I E PA R

L’ A R C H I T E C T U R E , EN QUELQUES

IMAGES

Les rapports contemporains entre architecture et pédagogie

L’Organisation de coopération et de développement en Europe lance en 1972 un Programme pour la construction et l’équipement de l’éducation, recommandant des équipements qui favorisent l’apprentissage pour tous, en fonction de critères d’excellence : I. fournir un outil d’apprentissage et non un monument dédié à l’esthétique, II. permettre à une majorité d’accéder à l’éducation, III. réaliser un bon rapport

qualité-prix par un souci majeur de réduction des coûts de fonctionnement et d’entretien, IV. respecter la vie de la planète et le bien-être des individus par une relation au paysage, le choix des matériaux, les formes et les proportions, la modulation des couleurs, la lumière et l’acoustique¹.

Les projets basés sur des structures modulables, au lieu d’une collection de salles standardisées, sont recommandés pour maîtriser les rapports entre architecture et pédagogie.

En fonction aussi du rôle primordial que le centre de ressources éducatives, désormais doté des nouvelles technologies de l’information, est appelé à jouer, placé au cœur de l’établissement.

L’architecture devrait donc favoriser un agencement des locaux dans une préoccupation de lier l’école à son site, par l’impact qu’exerce le paysage dans l’éducation à l’environnement, en interférence directe avec les disciplines enseignées.

Les jésuites par exemple, au 16^e siècle déjà, res- taient très attentifs à la relation de l’établissement avec son environnement, à sa place dans la cité, à son rapport à l’ensoleillement, aux fonctionnalités de chacune de ses parties…

Ainsi, de ces deux écoles inaugurées respectivement en 1909 et 2013, laquelle répond le mieux à de tels critères, sachant qu’une façade ne peut donner à elle seule la réponse ?

Le « palais scolaire » de 1909, lui, répond d’abord à un souci évident d’esthétisme, propre à son époque. Il renvoie aux valeurs rassurantes de l’Heimatstyl helvétique. En réaction à l’indus- trialisation, adoptant les formes généreuses des grandes fermes du plat pays tout en introduisant pour le primaire aussi les acquis de l’hygiénisme moderne. Retrouve-t-on de telles préoccupations dans le bâtiment quasi aveugle de 2013?

Ici, aucune fonction n’est plus lisible : sans la colonne des petits élèves, qui songerait à une école ? Quant à savoir si l’architecture scolaire contem- poraine favorise les pédagogies de la différenciation liées aux nouvelles technologies de l‘information et de la communication, dans le cadre d’une formation ouverte sur la vie tout au long de la vie… les cahiers des charges imposés aux concours d’architecture ne semblent guère en faire

un critère déterminant.

Pierre-Philippe Bugnard

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A l’intérieur règne la méthode individuelle : les élèves défi lent pour réciter la leçon ou exécuter l’exercice, sous la férule du régent

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Un des premiers « palais scolaires pour les enfants du peuple » que les nations du 19^e siècle érigeront pour les petites classes du primaire, en dur, en style noble, ici en 1819 à Fribourg

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La méthode mutuelle en « gradation » permet à chaque élève, indépendamment de sa condition, d’avancer à son rythme avec l’aide d’un camarade plus instruit.

Gravure de la salle de classe (Fribourg, 1820)

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Palais scolaire Heimatstyl dont la fonction architecturale est de rassurer, rapportant à l’école primaire les formes généreuses des grandes fermes du plat pays. 1909. Ecole des garçons, Vevey

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Rien ici ne laisse à penser que ces petits élèves sont conduits à la rentrée 2013 dans leur nouvelle école : la fonction architecturale ne tisse appa- remment aucun lien ici avec la pédagogie

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Sous la Restauration (1815-1830), le pays connaît une grave crise économique et le peuple est confronté à une effroyable famine (1816-1817). Les enfants constituent une force de travail substantielle, dans les champs, les ateliers, la fabrique. Dès lors, les tentatives de légiférer pour cadrer ou réduire l’exploitation enfantine se heurtent à la vive opposition des employeurs et des familles, qui ont besoin de ce précieux appoint pour survivre. La fréquentation de l’école, toujours payante, ne constitue donc pas une priorité pour ces dernières.

A l’aube du 19^e siècle, les offres scolaires sont disparates, demeurant pour l’essentiel dépen- dantes d’initiatives et ressources particulières.

Quand elles ne recourent pas au préceptorat, les élites bénéfi cient d’un large choix de collèges et instituts privés prestigieux qui font déjà la réputation de l’Arc lémanique. Les enfants des milieux populaires fréquentent épisodiquement de petites écoles installées dans des locaux de fortune, réaménagés progressivement, parce qu’insalubres, vétustes ou exigus.

D’UNE ÉCOLE EN

MIETTES À UN SYSTÈME SCOLAIRE SOUS

L’ÉGIDE DE L’ÉTAT

(PREMIER 19

SIÈCLE)

L’avenir du pays se joue dans l’école

Investies d’une mission civilisatrice, les com- munautés confessionnelles et philanthropiques rivalisent de zèle pour assurer l’alphabétisation et la moralisation de la jeunesse. Cette émulation débouche sur une mosaïque hétéroclite d’écoles, calquées sur les divisions confessionnelles, sexuelles, et surtout sociales qu’elles cautionnent

et contribuent à renforcer.

Dès la Régénération (années 1830), la Suisse connaît une expansion industrielle et nombre de gouver- nements libéralisent progressivement leur régime, enclenchant un processus de sécularisation.

Les écoles publiques se multiplient, tant est répandue l’idée que l’avenir du pays se joue dans l’école.

Ce mouvement s’opère dans la plupart des cantons suisses, en dépit d’une série de décalages entre villes et campagnes, régions protestantes et catho- liques, industrialisées ou non.

Il contribue à une forme d’unité nationale, la Confédération constituant alors « un îlot républicain au milieu d’Etats monarchiques » (Nouvelle Histoire de la Suisse et des Suisses, 1986, p. 575).

Jusqu’alors premières maîtresses de l’enfance, les communautés philanthropiques et confessionnelles s’efforcent de conserver leur mainmise sur l’école. Dénonciations, confrontations, négociations débouchent souvent sur des com- promis : dans certains cantons (Fribourg, Valais, Vaud), Eglise et Etat restent étroitement liés et assument conjointement la direction des écoles.

Dans d’autres (Genève, Neuchâtel, Berne en partie aussi), les Eglises conservent un droit de regard sur les maîtres comme sur l’enseignement religieux, ce qui leur sera ensuite contesté.

Il n’empêche, à des rythmes divers, les cantons mandatent progressivement l’Etat et les communes pour mettre sur pied un système scolaire plus étendu et plus cohérent.

Lois et règlements scolaires se multiplient dès le milieu des années 1830 : tous les cantons romands édictent des instructions offi cielles régissant tous les degrés scolaires, du primaire au supérieur (Hofstetter et al., 1999).

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L’école du village valaisan de montagne comme incarnation d’une construction de l’identité suisse, pauvre mais saine et forte, au sein de laquelle règne l’harmonie entre une population et sa terre, tout en restant sous l’égide de l’Eglise img. 6

La Loi du 24 janvier 1834 sur les écoles publiques primaires du canton de Vaud impose à chaque commune du canton une école publique, en vue de l’instruction des enfants des deux sexes

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A l’issue d’une phase

de réformes qui voit nombre de cantons accéder à la démocratie et multiplier les accords et traités intercantonaux, on assiste, sous la pression des forces unificatrices, à l’adoption en 1848 de la première Constitution fédérale.

Celle-ci transforme la Confédération d’Etats en un Etat fédéral de régime républicain et « (semi-)démocratique » – les femmes en étant d’emblée exclues. Le texte constitutionnel dote la Suisse des principaux organes d’un Etat central, dont un Parlement, un gouvernement, un Tribu- nal, des ressources financières et des institutions à la mesure de ses ambitions unificatrices.

Le débat sur l’enseignement a dès lors nécessaire- ment lieu. Il est toutefois promptement résolu : les cantons gardent leur totale souveraineté.

Un seul article définit les attributions scolaires de la Confédération, lui octroyant « le droit d’établir une université et une école polytechnique » (article 22).

UN ÉTAT NATIONAL DÉPOURVU

D’ATTRIBUTIONS SCOLAIRES

(1848)

Des cantons désireux de préserver leur autonomie pédagogique

Paradoxe étonnant, l’enjeu de 1848 est bien d’instituer un Etat fédéral puissant pour construire une nation unifiée, impliquant la volonté d’instiller la conscience de cette commune appartenance à une même patrie à chacun de ses habitants (alors au nombre de 2,393 millions, répartis désormais sur 25 cantons, dont les 6 romands). Mais il apparaît inconcevable de prendre des mesures coercitives pour imposer un système d’enseignement unifié sur le territoire national, tant les cantons sont jaloux de leur autonomie et de leurs spécificités confessionnelles, linguis- tiques, sociales, culturelles.

De fait, les cantons eux conçoivent bien l’école comme l’espace où se construisent l’avenir de la nation et la prospérité du pays.

Une couleur plus nationale est conférée aux programmes scolaires, qui s’enrichissent substan- tiellement : géographie nationale, histoire nationale, instruction civique font alors leur apparition, remplaçant parfois même la religion et les leçons de morale. La gymnastique militaire émerge et le débat s’initie sur la place des langues secondes mais reconnues comme nationales (l’allemand, le français, l’italien). Le système scolaire gagne en cohérence et le taux de scolarisation connaît une courbe exponentielle.

(Guex, 1906, pp. 687-688)

D ès 1 8 2 0 , u n s o u ffl e d e li b ér al is m e passe sur l’ Eur ope. D e n o u ve ll es i d ée s s’agitent et se pr opagent en Su is se au s ei n d e n o m b re u se s as so ci at io n s d e c h an te u rs , d e g ym n as te s, d’officiers et de tir eurs. Les gouver ne - m e n ts a ri st o c ra ti q u e s d is p a ra is se n t le s u n s ap rè s le s au tr es p o u r fa ir e p la ce a u r é gi m e d é m o cr at iq u e . La s o u ve ra in e té d u p e u p le , l’ é ga li té d e s ci to ye n s d e va n t la l o i, la s u p p re ss io n d es a n ci en s p ri vi lè ge s sont pr oclamés. Le s n o u ve ll e s constitutions adoptées par les cantons p o rt e n t to u te s l’ e m p re in te d e c e s gé n é re u se s as p ir at io n s.

Il est piquant de souligner la convergence du processus, alors même que chaque canton se targue d’avoir son propre système, considérant l’école comme sa chasse gardée. Comme dans nombre d’autres contrées dans le monde, surtout occidental, les cantons dotent l’Etat d’un

portefeuille spécifique pour l’école (département, directeur, budget), d’une administration scolaire (inspecteurs, commissions scolaires) et d’infrastruc- tures matérielles (bâtiments, réglementations).

Ils lui confient le soin de choisir et de rémunérer, voire de former, ses enseignants.

Se multiplient les plaidoyers et contro- verses sur la gratuité et la laïcité de l’école primaire, et même sur l’obligation de l’instruction.

Ces trois principes trouvent progressivement leur place dans les lois et règlements, bien que des distinctions subsistent durablement, par exemple entre la formation du peuple et des élites, ou entre celle des garçons et des filles.

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Inauguration du « nouveau palais scolaire » de Plan-les-Ouates (Genève), en 1900, vue par le caricaturiste du journal Guguss

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Dès 1869, le pays est confi é à une majorité radicale, impatiente de réviser la Constitution pour renforcer et moderniser la Confédération. Un premier échec est suivi d’un retentissant succès : la nouvelle Constitution est plébiscitée le 19 avril 1874 par la Suisse protestante, industrielle et urbaine, face au refus énergique des catholiques et celui, plus tiède, des conservateurs protestants et des libéraux modérés. Berne, Genève et surtout Neuchâtel la plébiscitent ; Vaud s’y rallie ; le Valais et Fribourg s’y opposent. Pour la première fois, des préroga- tives scolaires sont reconnues à la Confédération, mais elles sont défi nies en conformité avec l’esprit fédéraliste et laïciste de la nouvelle Constitution.

L’« ingérence » de la Confédération dans les souverainetés cantonales est justifi ée par une série d’arguments. Tout d’abord, les guerres victo- rieuses de la Prusse (1866-1870) génèrent en Suisse la conviction qu’une centralisation du système scolaire contribue à la force de la nation.

D’autre part, l’économie étant du ressort incontesté de l’Etat fédéral, il lui revient de veiller à ce que sur l’ensemble du territoire suisse l’école s’ajuste aux besoins de l’industrie. Par ailleurs, l’extension des droits démocratiques présuppose que chacun bénéfi cie d’un large bagage culturel.

Enfi n, la mobilité croissante de la population exige une harmonisation minimale du système scolaire, qui se doit de respecter partout les convictions religieuses des familles (Criblez, 2008).

LA SUISSE,

UNE FÉDÉRATION D’ÉTATS

ENSEIGNANTS

(SECOND 19

SIÈCLE)

Vers de premières

attributions scolaires concédées à la Confédération préservant une large souveraineté cantonale

L’article 27 de la nouvelle Constitution fédérale (cf. début de cet ouvrage) instaure une brèche décisive, bien que les incidences directement perceptibles sur le terrain soient à relativiser : si l’on concède des attributions scolaires à la Confédération, c’est parce qu’elles avalisent des pratiques. Obligation de l’instruction et gratuité de l’école primaire publique sont de fait déjà pres- crites dans toutes les lois cantonales, ce qui ne signifi e pas qu’elles soient effectives partout.

Le changement est plus important et plus contro- versé surtout concernant la liberté de conscience et de croyance, évoquant l’idée de laïcité.

Un point qui suscitera bien des débats, en ce qu’il contribue à élargir les prérogatives des pouvoirs civils sur les pouvoirs religieux et les écoles privées (confessionnelles en particulier).

En témoignent les controverses qui agitent le canton du Valais déjà en 1870 : Oui, je ne crains pas de lire hautement, le peuple valaisan veut rester ce qu’il a toujours été, fi dèle à la sainte religion catholique, apostolique et romaine ;

il veut transmettre à ses descendants entier et intact, le dépôt de la foi qu’il a reçu de ses pères (nombreuses marques d’approbation)¹.

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« Un pour tous, tous pour un », Gedenkblatt publiée à l’issue de l’adoption de la nouvelle Constitution fédérale de 1874 et très largement diffusée, dans l’intention de renforcer le sentiment national

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La Constitution passera outre ces résis- tances, puisque l’article 27 reconnaît et garantit désormais la liberté de conscience et de croyance des familles dans l’enceinte scolaire.

Dans les faits, nombre de cantons – dont le Valais – conserveront au « Vénérable Clergé sa part légitime d’influence »².

Dès 1874, le Conseil fédéral invite les cantons à lui présenter un rapport sur l’état de l’instruction sur leur territoire, pour s’assurer de la conformité de leurs pratiques avec la Constitution. En s’inspirant du modèle du Bureau de l’école publique de Washington, le Parlement fédéral décide ensuite la création d’un secrétariat de l’instruction publique chargé de veiller à cette harmonisation. La décision suscite aussitôt une levée de boucliers : on dénonce une intrusion de la Confédération dans les souverainetés cantonales.

Un référendum est lancé : le 26 novembre 1882, le peuple rejette à une énorme majorité (65 %) ce que l’on surnomme alors un « bailli scolaire ».

Chaque canton conserve une large souveraineté s’agissant de l’école primaire.

Dès lors, la Suisse se présente comme une fédération de 25 (puis 26) Etats enseignants, autrement dit de 25 entités différentes qui gèrent presque à leur convenance leur réseau scolaire. Certes, désormais dans le cadre prescrit par la Confédération, qui délègue à l’autorité civile la direction de l’ins- truction primaire, obligatoire et gratuite dans le réseau public. L’article 27 de la Constitution fédérale de 1874 régira le système scolaire en Suisse tout au long du 20^e siècle.

L’emprise du

Département militaire fédéral et des examens de recrue (tournant

des 19

et 20

siècles)

Parmi les attributions incontestées de

la Confédération se trouve la sécurité, et donc les affaires militaires. C’est par ce biais que vont s’opérer les premières véritables pressions fédérales en matière d’harmonisation des institutions scolaires au 19^e siècle. Dès 1874, la gymnastique est placée sous la juridiction du Département militaire fédéral et est désor- mais la seule dont les contenus sont

officiellement standardisés sur tout le territoire (de fait, une harmonisation tend à s’opérer pour toutes les disciplines, chaque canton ajustant son école en phase avec ce qui se passe en d’autres contrées). La Confédération recourt de surcroît à ce Département militaire pour s’assurer un certain contrôle sur le niveau d’instruction de la population, ce même pouvoir que la Constitution ne lui a pas concédé, à l’issue du référendum de 1882 plébiscitant la sacro-sainte souveraineté cantonale.

La Confédération helvétique se dote, en 1875 déjà, d’un des premiers systèmes d’évaluation centralisée de contrôle du rende- ment du système scolaire : il s’agit d’évaluer le niveau de lecture, de composition, de calcul et d’instruction civique de tous ceux qui sont appelés au service militaire (les citoyens masculins exclusivement, soit un tiers des habitants) pour évaluer en retour l’efficience des écoles et de leurs maîtres.

Les experts émanent pour partie du corps enseignant et de son inspectorat. Les résultats font l’objet d’une double comparaison : par rapport aux recrues des années précédentes, mais également entre cantons. A titre

d’exemple, en 1912, 29’655 recrues sont exami- nées, dont 9’507 ont fréquenté un établissement d’instruction supérieure.

Ainsi, un progrès général est mis en évidence par rapport aux résultats des recrues de 1911, avec une amélioration marquée surtout en calcul.

Or, si les enseignants sont d’emblée très favorables au processus, ils seront aussi les premiers à s’insurger pour récuser la légitimité de ces examens de recrues. En effet, pour inciter cantons, écoles, maîtres et élèves à s’améliorer, les résultats des examens sont diffusés, placardés partout, hiérarchisant et désignant nommément les résultats des communes, des écoles, des maîtres et des recrues elles-mêmes. Ainsi placés en concur- rence, les cantons et communes rivalisent de zèle pour dissimuler leurs faiblesses et se placer en tête des listes.

Et surtout : désormais évalués à l’aune de ces examens, les écoles et leurs responsables, enseignants compris, finalisent leurs méthodes et programmes en fonction desdits examens et des publics concernés. Victimes de leur succès, ces examens génèrent ainsi des effets pervers, que déplorent les enseignants (relayés par divers spécialistes des tests, dont le direc- teur de l’Institut Rousseau, Pierre Bovet) : cette emprise des examens réduit l’activité de l’enseignement à du « bourrage de crâne », concentre les efforts des enseignants sur les personnes tenues de faire du service militaire (les autochtones et les hommes) et place les établissements en concurrence entre eux.

L’école publique se voit ainsi livrée à ce que nous appelons aujourd’hui une « logique de marché », au sein de laquelle l’enseignant lui-même apparaît n’être qu’un simple exécutant sans marge de manœuvre du fait que prédo- mine l’obligation de résultats avant le souci pédagogique et didactique.

Ces examens sont supprimés juste avant la Grande Guerre. Quand ils seront réintroduits à l’issue de la Seconde, les examens pédagogiques militaires n’auront plus le même impact, d’autres instances intercantonales prenant le relais, tant pour construire un espace suisse de la formation (CDIP, CIIP comme les associations d’enseignants) que pour analyser et favoriser la performance du système éducatif (dont des organismes internationaux,

comme le Bureau international d’éducation, puis Pisa, par exemple).

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Résultats des recrues aux examens en fonction de leur district et canton d’origine, automne 1909.

La carte se lit de la façon suivante : sur 100 personnes testées, x recrues ont obtenu dans plus de deux matières la note 1. Puisque la note 1 est la meilleure, les teintes plus foncées indiquent de meilleurs résultats aux épreuves

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Les jeunes filles elles aussi révèlent de tout temps des vertus citoyennes et performances physiques, même si au 19^e siècle le Département militaire fédéral concentre toute son attention sur la gymnastique et les examens de recrues à l’adresse des seuls jeunes gens

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L’école n’est jamais gratuite.

Les coûts qu’elle occasionne sont immenses : les locaux et leur entretien, les fournitures et le mobilier scolaires, les salaires des enseignants et de l’administration scolaire. Tout au long des deux derniers siècles, son financement est progres- sivement pris en charge par la puissance publique (Etat et communes), réduisant d’autant les écolages directement perçus auprès des familles.

Prise dans son sens restreint, la gratuité réside dans la suppression des écolages. Celle-ci fait l’objet de débats controversés au 19^e siècle.

Pour ses défenseurs, on n’apprécie que ce qu’on paie. Le levier financier constitue donc un aiguillon pour les élèves et leurs parents, mais aussi pour les maîtres, dont le salaire dépend du nombre d’élèves, de leurs progrès scolaires et de la satisfac- tion des familles. Différencié suivant les filières scolaires, l’écolage permet de gérer les flux et garantit le maintien des doubles filières : d’un côté celles, peu coûteuses, pour le menu peuple dont le primaire constitue une fin en soi.

CONTROVERSES AUTOUR

DE LA GRATUITÉ

Chacun à sa place – à chacun sa place

Et de l’autre celles, onéreuses, pour les élites,

« destinées » à de longues études, secondaires voire supérieures. « Chacun à sa place » reste le mot d’ordre de tout le 19^e siècle et ce n’est que lentement que mentalités et pratiques évolueront à ce propos au 20^e siècle.

Les défenseurs d’une école pour la démocratie auront progressivement raison de ces arguments et imposeront les leurs, en faveur de la gratuité. Ils démontrent en effet que la gra- tuité contribue à l’égalité de l’accès à l’instruction et à l’élévation du niveau culturel de la nation, cette élévation devenant le symbole que le pays se situe à la pointe de la civilisation. La gratuité favorise la fréquentation de l’école publique et, par là même, contribue à l’intégration sociale de tout un chacun.

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Quand l’instruction publique dans le canton du Valais se met en harmonie avec les besoins du peuple. Premploz, classe primaire d’Emilien Jacquemet, vers 1914

En s’appuyant sur la maxime « qui paie commande », la gratuité permet à l’Etat de contrôler la nature de l’instruction reçue et de s’assurer ainsi à terme la formation de citoyens éclairés et de travailleurs efficaces.

La gratuité de l’accès à l’école primaire se généralise de fait dès le milieu du 19^e siècle, contribuant à l’essor de l’alphabétisation et de la scolarisation des masses. Une démultiplication des écoles en découle, exigeant davantage d’enseignants et la construction de nouveaux bâtiments sco- laires. Tous les cantons ont déjà adopté le principe de la gratuité de l’école primaire lorsque la Constitution suisse le ratifie en 1874.

Cette gratuité se consolide avec l’obligation de l’instruction dont elle est le corollaire : chaque élève doit pouvoir bénéficier d’offres scolaires gratuites entre 6-7 et 12-13 ans. Et, lorsque l’obligation se prolonge jusqu’à 15 ans, certaines filières du second degré (le primaire supérieur, le secondaire rural, diverses écoles professionnelles) suppri- ment à leur tour l’écolage ou le réduisent.

Au tournant des 19^e et 20^e siècles, les fournitures scolaires seront remises gratuitement

à chaque élève, contribuant à l’harmonisation des programmes et pratiques d’enseignement.

Dès la fin du 19^e puis tout au long du 20^e siècle, les controverses relatives à la gratuité sont trans- posées au secondaire I puis II et se reportent in fine sur le réseau supérieur. Des exemptions et bourses sont d’abord accordées aux élèves jugés les plus méritants, seuls « légitimés » à fréquenter ces établissements. Puis, les écolages du réseau secondaire sont progressivement réduits, voire supprimés, au nom des principes de méritocratie et d’égalité sociale, lesquels n’empêchent pas que les discriminations de tous genres restent tenaces.

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Les statistiques

scolaires et l’évolution de l’école

primaire publique

L’école publique est régulée par des normes juridiques. L’élaboration, la légitimation et le contrôle de ces normes dépendent d’une multiplicité de facteurs, reliés à des conjonc- tures et contextes précis. Ce n’est pas un hasard si la statistique apparaît comme base de données numérique et (apparemment) objective, au moment où l’Etat enseignant se consolide dans un processus normatif qui préfigure l’école publique « moderne ».

Les collectes de données statistiques scolaires sont aussi diversifiées que le système scolaire suisse lui-même tel qu’il se développe à partir du milieu du 19^e siècle : un grand nombre d’institutions (communes, cantons, confédération, organismes intercantonaux et internationaux, publics et privés) recueillent alors des données hétéroclites, via des mé- thodes diverses visant des buts et des effets différents. Certes, durant la République helvétique, des enquêtes nationales avaient été menées en vue d’une centralisation de l’école du peuple.

Mais les premières statistiques scolaires d’envergure et englobant toute la Suisse ne datent que du début des années 1870.

Afin de créer une émulation par la concurrence entre cantons, des données concernant aussi bien les structures (input)³ que les performances des élèves⁴ sont récoltées. Ces statistiques furent aussitôt utilisées pour comparer les performances des systèmes scolaires au niveau intercantonal et international, ce qui fut alors d’emblée contesté. Tandis que les uns espéraient obtenir une adaptation mutuelle des structures et des contenus scolaires, d’autres craignaient une dévalorisation du pouvoir décisionnaire local. Pour leurs parts, les pouvoirs exécutifs encouragèrent la récolte de données statis- tiques, tant pour la planification interne que pour le contrôle et la légitimation de leur activité.

Ces pressions débouchèrent sur un usage sou- tenu des statistiques qui s’intégrèrent de plus en plus entre les normes juridiques et l’école publique.

Grâce à la Loi fédérale du 27 juin 1973 concernant des relevés statistiques sur les écoles, l’Office fédéral de la statistique a pour la première fois pu exiger et publier des données comparables sur les statistiques scolaires⁵. Depuis lors, les contenus et méthodes de récolte ont fortement évolué par l’introduction

des tests internationaux des performances des élèves, du monitoring de la formation basé sur des indicateurs et de l’accès à des données individuelles.

Ces statistiques permettent de dégager quelques tendances générales à propos de l’évolution des données scolaires durant les cent cinquante dernières années. La figure du haut montre une évolution du nombre d’élèves au primaire qui est loin d’être régulière.

Celle-ci est liée à l’augmentation de l’offre et de la demande scolaires, aux nouvelles exigences et possibilités de scolarisation, aux évolutions démographiques et flux migratoires. Les crises économiques et guerres mondiales impactent également sur ces courbes. Les transformations de l’organigramme scolaire sont aussi à prendre en compte : les statistiques du primaire ne montrent de fait que partiellement l’évolution de la fréquentation scolaire, puisque dès la fin du 19^e siècle et surtout tout au long du 20^e siècle le primaire n’est plus une fin en soi, le réseau secondaire élargissant son recrutement.

La baisse du nombre d’élèves entre 1910 et 1940 est particulièrement frappante.

Confrontée elle aussi à une période de turbulences tant économique que politique, la Suisse voit sa natalité décliner et les flux migratoires se réduire (le nombre d’enfants étrangers en âge d’aller à l’école diminue de trois quarts passant de 95’000 à 25’000 durant cette période, alors que le nombre d’élèves étrangers pouvait auparavant avoisiner les 40 % dans des villes comme Genève et Bâle).

Tout aussi étonnante est la chute du nombre d’élèves entre les années 1970 et 1980 : elle s’explique par les transformations structurelles de l’organigramme scolaire, la quasi-totalité

des élèves ayant désormais accès à une école secondaire (en général un cycle d’orientation en Suisse romande) sitôt la 6^e année scolaire terminée ; elle est due aussi à une baisse des naissances, découlant de la libéralisation de la pilule contraceptive. Le nombre d’élèves croît à nouveau depuis 1990 grâce à la stabilisation du taux de natalité et au bilan migratoire positif dans les années 1980, facteurs qui se réper- cutent avec un décalage dans le temps.

Parallèlement, la moyenne du nombre d’élèves par classe diminue continuellement ; certaines classes, en campagne par exemple, restent longtemps faiblement fréquentées, alors que d’autres, souvent en ville, ont dura- blement un nombre imposant d’élèves.

En ce qui concerne le nombre

d’enseignants, il augmente assez régulièrement jusque dans les années 20, puis stagne tandis que les effectifs scolaires eux aussi stagnent, pour prendre véritablement l’ascenseur durant les Trente glorieuses.

Le pourcentage de femmes dans la profession suit une courbe assez semblable : on notera particulièrement qu’on passe d’un peu plus de 40 % de femmes en 1961 à 80 % en 2013.

Thomas Ruoss / Rita Hofstetter Bernard Schneuwly

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A la fin du 19^e siècle, l’Etat démultiplie les écoles enfantines. La récréation : un lieu de socialisation particulier, où les enfants, en jouant sous le regard de leur maîtresse, apprennent à vivre avec les autres

fig. 1

Evolution du nombre d’élèves fréquentant l’école primaire et de la moyenne d’élèves par enseignant de 1871 à 1961

Nombre d’élèves Elèves par enseignant fig. 2

Evolution du nombre d’enseignants du primaire et du pourcentage de femmes dans la profession de 1871 à 1961

Nombre d’enseignants % de femmes

Historical statistics of switzerland online www.fsw.uzh.ch/histstat

Bildungsgeschichte Schweiz www.bildungsgeschichte.uzh.ch img. 12

fig. 1

fig. 2 350000

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45 500000

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1000

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30 11000

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1871 1891 1901 1911 1921 1931 1941 1951 1961

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Comme dans nombre d’autres contrées, en Suisse, l’école n’est pas obligatoire, contrairement à l’expression usuelle. C’est l’ins- truction qui le devient progressivement au fil du 19^e siècle, après avoir certes été réclamée sous la Réforme aux 15^e et 16^e siècles et parfois même déjà décrétée (mais il est vrai rarement appliquée).

Chaque famille reste donc libre de recourir à l’ins- truction à domicile, au préceptorat ou à des écoles privées, souvent confessionnelles ou réser- vées aux élites, offrant aussi des modèles pédagogiques alternatifs.

Tous les cantons suisses adoptent l’obli- gation avant qu’elle ne soit entérinée par

la Constitution fédérale de 1874 : Fribourg en 1807, le Valais en 1828, Vaud en 1834, Berne en 1835, Neuchâtel en 1850, Genève, étant le dernier, en 1872. Les cantons catholiques et conservateurs l’instituent donc avant les contrées protestantes, libérales ou industrialisées. Ces dernières se targuent en effet que leurs résidants étant acquis aux bienfaits de l’instruction, une telle

contrainte s’avère inutile.

CONTROVERSES AUTOUR

DE L’OBLIGATION

L’instruction est un devoir et donc un droit de chacun

Certes, entre l’adoption d’un principe et sa concrétisation dans les pratiques, l’abîme peut s’avérer immense : l’offre scolaire est longtemps insatisfaisante, certaines classes sont encombrées ou délabrées, en mal de maîtres compétents ; l’absentéisme demeure longtemps endémique, les plus pauvres, on l’a dit, ne pouvant se passer de la main-d’œuvre infantile.

L’obligation de l’instruction suscite de ce fait de vives controverses tout au long du 19^e siècle.

Pour ses contradicteurs, elle est perçue comme une atteinte aux libertés individuelles, une ingé- rence dans les droits sacrés de la famille.

De plus, sa généralisation paraît illusoire, son contrôle étant inapplicable et sa réalisation impos- sible, puisque l’Etat n’est pas à même d’assurer des offres suffisantes.

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Quand le chemin de l’école s’apparente à une promenade champêtre et à un moment de confidences entre écoliers, faisant coïncider étude et loisir

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Les arguments de ceux qui défendent l’obligation de l’instruction, qui auront gain de cause au 19^e siècle déjà, sont multiples. Le vif plaidoyer du chef du DIP de Genève, Antoine Carteret, en 1871, en synthétise la substance : Nous proposons que cette instruction, sans laquelle les plus beaux dons naturels, restant le plus souvent enfouis, sont inutiles à celui qui les possède et inutiles à la société, ne puisse plus dépendre, comme fré- quemment la richesse, du hasard de la naissance, mais soit le lot de chacun, en un mot devienne obligatoire. Le droit paternel ne peut prétendre légitimement à être respecté que dans les limites où il est respectable ; s’il dégénère en tyrannie du père refusant à son enfant le pain de l’intelli- gence […], la société, tutrice naturelle des opprimés, ne saurait se dispenser d’intervenir. […]

Quand c’est le résultat du scrutin qui gouverne, il est d’une absolue nécessité que tous ceux qui y prennent part aient la pleine conscience de ce qu’ils font. […] Si le pays a le droit de dire aux citoyens : vous irez apprendre le maniement des armes, afin que, par votre protection, je reste sol indépendant, il peut évidemment leur dire de même : vous enverrez vos enfants à l’école, pour que je sois assuré par eux qui seront le futur souverain de demeurer une terre libre. Le plus sûr fondement de la vraie liberté individuelle n’est-il pas la liberté de tous ?⁶

Autrement dit, l’instruction constitue un droit et un devoir, étant utile tant à l’individu qu’à la collectivité. Elle est la condition de la cohésion sociale, de l’avenir de la démocratie, de la prospérité économique. De fait, elle est aussi perçue comme un moyen de s’assurer un contrôle sur la nature de l’instruction dispensée à ceux que l’on présente comme rebelles aux valeurs républicaines et à l’ordre établi : pour d’aucuns, ce sont les catholiques ultramontains (spectre noir) ; pour d’autres les socialistes et anarchistes (spectre rouge). Quand il ne s’agit pas plus globalement des populations ouvrières, de surcroît étrangères.

L’ensemble des Etats occidentaux acquis aux prin- cipes républicains institutionnalisent l’obligation de l’instruction pour ces diverses raisons.

Mais l’obligation recouvre des notions et pratiques très différentes, qui feront partout l’objet d’intenses réflexions. Celles-ci portent sur la nature de l’instruction, c’est-à-dire sur les contenus des savoirs devant être acquis et les pro- grammes à généraliser. Elles questionnent aussi la durée de cette obligation, concernant d’abord les enfants de 6 à 12, puis jusqu’à 13, parfois 14 ou 15 ans. Enfin, des différences seront longtemps admises suivant le sexe, l’appartenance confes- sionnelle, les régions rurales et urbaines.

Dans tous les cas, l’enjeu majeur porte sur la nature des contrôles et des sanctions institués : quelles mesures doivent être prises à l’encontre des

« récalcitrants » ? Au tournant des 19^e et 20^e siècles, la plupart des cantons procèdent à un avertisse- ment, à une dénonciation publique, à des amendes, voire à des peines de prison pour les familles rebelles. Des étrangers se voient parfois retirer leur permis de séjour. Ces sanctions sont amplement contestées puisque la plupart des « récalcitrants » sont précisément les familles pauvres qui ne peuvent renoncer à l’aide de leurs enfants dans les champs, la boutique, la fabrique. « Plutôt que de leur imposer une amende, ne devrait-on pas leur fournir une aide ? », demandent certains.

Tout au long du 19^e siècle, les régents tiennent des registres répertoriant minutieusement les élèves inscrits, leurs résultats, leurs absences.

Ce sont d’abord eux qui ont à exhorter les familles à plus d’assiduité, voire à dénoncer les rebelles à la fréquentation scolaire.

L’étude de ces registres sur la longue durée constitue une preuve que le taux de scolarisation est déjà massif avant que l’obligation ne soit décrétée.

Fréquenter l’école fait partie des us et coutumes des familles, toutes classes sociales confondues.

Les répercussions de l’obligation n’en sont pas moins essentielles : l’obligation permet une régularisation et prolongation de la fréquentation scolaire, transformant de fait l’enfant en écolier.

L’obligation exige dès lors un élargissement de l’offre de l’Etat, tenu à accueillir le « tout-venant » : élèves aux profils et appartenances les plus contrastés, enfants à besoins spécifiques, familles dans le besoin. En 1875, en Suisse, 3,4 % de la population (pour moitié étrangère) ne bénéficie d’aucune instruction, un taux très faible en comparaison des nations voisines. Maladie, infir- mité, misère constituent les principaux obstacles.

Ce constat débouchera sur l’ouverture de classes spéciales, aux programmes ajustés à ce public, et de cuisines scolaires ou classes gardiennes.

Au 20^e siècle, l’obligation s’étend pro- gressivement jusqu’à 15 voire 16 ans, suivant les cantons. A titre comparatif, en 1916 par exemple, le début de l’obligation oscille en amont entre 6 ans (Zurich) ou 7 ans (Genève) et en aval entre 13 ans (Uri), 14 ans (Schwytz) ou 15 ans (Glaris).

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Les portemanteaux devant les salles de classe : un mobilier constitutif de l’espace scolaire qui fait de la salle de classe un lieu où l’on s’installe pour apprendre

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L’obligation de l’instruction se traduit par une première massification qui touche d’abord le degré primaire

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Des différences subsistent par ailleurs souvent en fonction du genre, comme à Fribourg, où l’obligation et donc le droit à l’instruction pour les fi lles s’interrompt à 14½ ans, tandis qu’elle se prolonge jusqu’à 15½ ans pour les garçons. Aujourd’hui, le droit à la formation s’étend parfois jusqu’à l’âge de la majorité, soit 18 ans.

L’extension de l’obligation reconfi gure fondamentalement l’organigramme et par réper- cussion les programmes scolaires : les écoles de second degré se démultiplient (primaire supérieur puis surtout écoles complémentaires, moyennes, professionnelles et secondaires) pour accueillir cette population. Dès lors, le primaire constituant une préparation au secondaire doit ajuster ses programmes sur ceux du secondaire.

De fait, l’impact de l’obligation réside avant tout dans les nouvelles responsabilités dévolues à l’Etat, qui se doit désormais d’élargir et de perfectionner ses offres scolaires, pour être en mesure d’assurer l’accueil et la formation adéquate de toute la population concernée.

L’Etat, qui chez nous rend l’instruction gratuite et obligatoire, en prenant une partie des droits des parents sur leurs enfants, doit aussi accepter les devoirs de sa tâche, et s’efforcer d’assurer aux jeunes citoyens toutes les conditions désirables d’un développement complet. Il devra les placer dans un milieu à la fois salutaire pour leur intel- ligence et pour leur corps, et veiller à ce que rien, dans les programmes et dans les lieux consacrés à l’étude, ne porte préjudice à l’harmonie de leur constitution⁷ (Guillaume, 1865, p. IX).

Cette obligation de l’instruction, que l’on retrouve dans toutes les démocraties occidentales et la plupart des pays industrialisés, se concrétise sous des formes diverses : par l’instauration d’examens qui, dans une logique qui se veut désormais davantage basée sur la méritocratie, permet, dès les premiers degrés de l’école primaire, la classifi cation et la promotion de chaque élève dans le degré suivant, puis l’admission dans un établissement du secondaire plus ou moins prestigieux. Elle se traduit aussi par la création d’écoles primaires supérieures, dont les caractéristiques principales sont d’être gratuites, et de s’adresser à un public d’élèves issus soit du milieu rural, soit du milieu urbain, mais n’ayant pas les moyens matériels ou intellectuels pour aller au collège. Au 20^e siècle, elle va géné- rer une réorganisation structurelle fondamentale de l’ensemble de l’organigramme scolaire.

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Un secondaire supérieur qui s’ouvre aux fi lles et qui leur permet d’obtenir au terme de trois ans d’études un certificat de capacité

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Premières cuisines scolaires pour les petits : une manière de garantir un repas chaud pour chaque enfant et de lutter ainsi contre la misère et la maladie img. 19

L’école enfantine se développe, accueillant des enfants encore tout jeunes, initiés ici au dessin. Une manière de découvrir les fl eurs des champs dans l’espace scolaire, au début du 20^e siècle

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Entre 1860 et 1930, l’Europe traverse une révolution silencieuse mais décisive, celle du statut de l’enfant : l’enfant utile, force de travail et source de revenu pour la famille, s’efface devant l’enfant précieux, qu’il faut éduquer et instruire. C’est le résultat des exigences accrues en matière de formation, mais aussi de

la généralisation du contrôle des naissances.

Comment cette révolution s’est-elle déroulée en Suisse romande ? L’analyse comparée des cantons de Vaud et de Fribourg démontre l’importance du contexte religieux et politique : les mères catholiques ont davantage d’enfants que les mères protestantes, toutes choses égales par ailleurs. Serait-ce parce que les interdits en matière de contraception constituent un coût moral trop élevé ? Les sources religieuses ne permettent pas de le confirmer : aucun document n’atteste que le clergé ait rappelé ces interdits avant 1931, date à laquelle les curés fribourgeois sont instruits de la gravité du péché « d’onanisme conjugal » et de la nécessité d’interroger à ce sujet en confession. Avant cette date, la hiérarchie catholique préfère ne pas insister sur ce délicat sujet, de crainte d’accélérer la désertion des églises.

Mais alors, comment expliquer la fécondité plus élevée des catholiques ? Paradoxalement, c’est l’observation de la fécondité protestante qui nous a mise sur la piste. Dans les villages protestants, celle-ci baisse pour toutes les catégories sociales autour des années 1880. Quel était donc le facteur décisif incitant les couples vaudois à réduire la taille de leur famille ? L’histoire de l’éducation nous apprend que les autorités vaudoises

instituent alors des lois et règlements imposant plus sévèrement la fréquentation scolaire.

La fonction économique des enfants s’en trouve réduite, ce qui modifie le rapport coûts-bénéfices d’une famille nombreuse. Des lois et règlements similaires sont attestés à Fribourg, sans entraîner pourtant de déclin de la fécondité.

Pour expliquer ce décalage, nous avons analysé la politique scolaire des deux cantons.

Dans les discours officiels fribourgeois, l’instruction est toujours justifiée en fonction de buts parti- culiers : utile aux enfants pauvres pour « gagner leur vie de manière honnête », au garçon pour « entretenir une famille », et à la fille pour l’instruire « des devoirs qui l’attendent ».

Selon le Bulletin pédagogique fribourgeois, l’ins- truction des filles vise à former de « pieuses ménagères ». Les manuels scolaires présentent en modèle des filles de 12-13 ans qui quittent l’école pour aider leurs parents, sans problématiser le fait qu’elles soient privées d’instruction.

Dans les textes officiels vaudois, l’ins- truction est d’abord une fin en soi, un droit dont chacun et chacune doit pouvoir bénéficier, mais aussi un devoir puisque le relèvement du niveau d’instruction populaire assure le progrès de la collectivité. Dans les années 1880, alors que le Bulletin pédagogique prône la suppression de la géographie et de l’histoire pour les filles au profit de l’économie familiale, la revue vaudoise L’Ecole n’est pas de cet avis : même « si la jeune

D E L’ E N FA N T U T I L E

À L’ E N FA N T P R É C I E U X

U N E H I S T O I R E G E N R É E ( 1 8 6 0 - 1 9 3 0 )

fille est destinée à ne jamais quitter le foyer domestique, c’est justement une raison pour ne point y enfermer son esprit […] c’est une honte qu’elle ne sache pas d’où viennent le riz et le café qu’elle utilise tous les jours » ! Et surtout, la mission première de la femme, ce n’est pas d’être une ménagère, mais « la première institutrice de ses enfants ».

Ces discours s’incarnent dans les ins- titutions scolaires. Alors que les lois vaudoises favorisent la mixité, les lois fribourgeoises insistent sur la ségrégation par sexe dès l’école primaire, de pair avec une forte différenciation des programmes. A Fribourg, la conception utilitaire du savoir incite les autorités à davantage de tolérance envers les parents récalcitrants, d’autant plus que le maintien de l’ordre social passe par le respect des prérogatives du chef de famille. Du côté vaudois, l’Etat ne compose pas avec la morale familiale de l’enfant utile.

Tolérer des espaces d’ignorance, c’est menacer l’avenir du canton tout entier : impensable pour des autorités qui se réclament du progrès.

Les institutions entraînent aussi une gestion différenciée des conflits. A Fribourg, les décisions en matière scolaire sont prises au niveau cantonal et les problèmes sont réglés au cas par cas, accordant finalement beaucoup d’exceptions. Ainsi, sur la question litigieuse de l’âge de libération de l’école, les parents peuvent demander une dérogation à la loi pour retirer leur enfant plus tôt, et l’inspecteur en décide lors de sa visite semestrielle. Aussi, plusieurs enfants ne terminent pas leur scolarité et surtout des filles. Dans le canton de Vaud, la commune, plus autonome, a le droit chaque année de décider de l’âge de libération des écoles (15 ou 16 ans).

Mais, une fois la décision prise, elle s’applique à tous les enfants sans exception.

Une analyse statistique permet de mesu- rer l’impact de ces discours et pratiques sur les parcours de formation. Sans surprise, les chances de formation des filles sont inférieures, mais cet écart est bien plus marqué en milieu catholique.

Par rapport aux garçons, les filles fribourgeoises ont 62 % de risques supplémentaires de quitter l’école plus tôt ; en milieu vaudois, cette différence n’est « que » de 16 %. En économisant sur l’éducation des filles, une stratégie autorisée par les brèches de la politique scolaire, les parents catholiques évitent une augmentation du coût des enfants.

De ce fait, le contrôle des naissances est moins impératif que pour les parents vaudois, qui n’ont pas cette possibilité. L’histoire de l’éducation nous a donc permis de renouveler le débat démographique sur le déclin de la fécondité.

Anne-Françoise Praz